Osservare e comunicare per includere in Didattica a Distanza
di Maria Anna Formisano e Maria Cristina Oliva
Introduzione
La Didattica a Distanza – DaD – lanciata con la fase della pandemia da Covid-19 e prevista dal Dpcm dell’8 marzo 2020 per tutta la durata della sospensione delle attività didattiche nelle scuole, si è rivelata uno strumento molto utile, non solo per rispondere alle esigenze psicopedagogiche generali, ma anche per garantire e implementare pratiche inclusive psicoeducative per tutti, nessuno escluso.
Già l’Art.3 della Costituzione assicura uguaglianza formale e sostanziale a tutti i cittadini davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione e di opinioni politiche, in virtù del fatto che tutti hanno diritto a conseguire esperienze di crescita individuale e sociale, poiché l’uguaglianza è il valore d e l l a d i v e r s i t à . A l l a b a s e del l ’ inclusione vi è l ’ impegno psicopedagogico dell’intera comunità scolastica, che si attiva sinergicamente per garantire la piena partecipazione individuale e collettiva di tutti gli allievi con bisogni educativi speciali.
Ciò suggerisce, dunque, la necessità di progettare learning environments virtuali che permettano a tutti gli alunni, tenendo conto delle loro diverse caratteristiche sociali, biologiche e culturali, non solo di sentirsi parte attiva del gruppo di appartenenza ma anche di raggiungere il massimo livello possibile in materia di apprendimento. In questo ripensamento di pratiche psicopedagogiche inclusive si rende necessario la valorizzazione di una “pedagogia del controllo” o Mastery Learning (Bloom e Carroll,1974), fondata sul presupposto che la maggior parte degli allievi può raggiungere un alto livello di capacità di apprendere, a patto che si affronti l’insegnamento con sistematicità e sensibilità, che si aiutino gli allievi quando presentano difficoltà di apprendimento, che si dia loro il tempo sufficiente a conseguire la padronanza cognitiva e si stabilisca un cr i ter i o chiar o s u cosa s ia la padronanza (Bloom,1974).
Per fare questo è necessario che gli insegnanti credano fermamente che la classe virtuale sia una Community of Learners, così come affermano A. Brown e J. Campione (1984), basata sulla condivisione delle risorse didattiche, morali ed intellettuali, sulla natura dialogica e distribuita dell’acquisizione della conoscenza e sul rispetto e la promozione delle d i f f e r e n z e , n e l l ’ o t t i c a dell’”inclusiveness”, dove tutti mostrano un atteggiamento positivo e lavorano fin dall’inizio sulla base di una motivazione intrinseca e una comunicazione efficace.
P o i c h é l e p r o f e s s i o n i d i insegnamento devono affrontare richieste in rapida evoluzione, agli educatori sono richieste competenze sempre più ampie e sofisticate rispetto al passato. A livello internazionale sono s tat i svi luppat i numeros i strumenti progettuali e osservativi per aiutare gli insegnanti ad identificare i bisogni formativi degli allievi al fine di prendere in considerazione anche le difficoltà, di vario genere, presenti nelle nostre aule. Ne scaturisce l’esigenza di una progettazione formativa esplicita accurata, efficace ed efficiente, che vada oltre la mera visione strumentale dell’insegnamento. In altri termini, si tratta di predisporre il percorso didattico in piccole unità di studio (microcontents), piccole attività didattiche (microactivities) e porzioni di tempo ridotte (microtimes), al fine di risvegliare la curiosità intellettuale, il senso critico e l’autonomia di giudizio degli allievi.
Per sos tenere tale ideologia p r o g e t t u a l e è n e c e s s a r i o c h e l’approccio psicoeducativo tenga conto di tutte le variabili che si inseriscono nel processo di insegnamento-apprendimento e che possono, in alcuni casi, compromettere il buon esito del percorso di formazione (successo formativo). Ogni persona e ancor più quella con bisogni educativi speciali, non può essere presa in considerazione come se fosse una monade ma va considerata all’interno di trame, di relazioni e di contesti comunicativi, che consentono un permanente dispiegarsi di autonomia/dipendenza intersoggettiva. Comprendere questo significa prestare attenzione al mondo dell’allievo, osservando il costruirsi della sua storia personale attraverso le dinamiche familiari, i luoghi di vita e la loro organizzazione, le figure significative, i codici comunicativi, i me d i a t o r i , l e r i s o r s e uma n e , economiche e psicologiche, la qualità di vita, i valori di riferimento, etc. (Pavone, 2014). A tal proposito appare lecito il principio psicopedagogico dell’accomodamento ragionevole, secondo cui le modifiche e gli adattamenti necessari non devono imp o r r e u n c a r i c o d i d a t t i c o sproporzionato o eccessivo, ma il riconoscimento delle potenzialità dell’allievo in quanto entità fisica e psicologica con peculiarità cognitive, affettive e sociali. In questo difficile compito è utile che il docente conosca i l potenziale di apprendimento dell’alunno con bisogni educativi speciali, al fine di definire con chiarezza i contenuti didattici, i traguardi formativi e gli obiettivi di apprendimento, controllando che le informazioni didattiche siano recepite da tutti gli allievi in maniera chiara, nell’ottica del dialogo educativo, della relazione comunicativa e della prospettiva osservativa.
Per poter operare in questa direzione è necessario promuovere in DaD discussioni aperte e interattive rispetto alle tradizionali lezioni frontali (Katz e Lazcano Ponce,2008), poiché anche lo spazio virtuale è spazio relazionale, di espressione affettiva ed emozionale che rimanda ai differenti stati d’animo provati. Bisogna rieducare all’attenzione, alla concentrazione e anche alla relazional i t à on l ine perché nell’individuo vi è intrinsecamente la motivazione emotiva di entrare in connessione con gli altri per creare nuove dimensioni psicosociali. Se spostiamo l’attenzione sulla gestione psicodidattica di una classe virtuale è da ritenere che la padronanza degli strumenti culturali di base avviene attraverso una gestione innovativa degli spazi, s e c o n d o i p r i n c i p i d e l l a p o l i f u n z i o n a l i t à e d e l l a comunicazione circolare. Sono q u e s t e l e d i m e n s i o n i c h e permettono di sollecitare la partecipazione anche dei ragazzi più demotivati (partendo dai loro interessi), di alimentare la curiosità, di garantire un processo di crescita i n d i v i d u a l e e c o l l e t t i v a , riorganizzando spazi (in presenza) e t e m p i , fi n a l i z z a n d o l i all’apprendimento significativo. Ne consegue la necessità di interventi psicoeducativi inclusivi ispirati alla mediazione didattica ormai diventata, negli ultimi anni, un tema centrale di riferimento della cultura psicopedagogica italiana ed europea (Formisano, Marzano, 2016). In questo senso gli allievi sperimentano la dimensione reale d e l l a d i d a t t i c a , diventando costruttori attivi di valori educativi, sociali e culturali della società cui appartengono e protagonisti della p r o p r i a s t o r i a p e r s o n a l e , contribuendo con la propria azione, al bene del singolo e della collettività (Formisano, 2018). In sintesi, è opportuno adottare strumenti osservativi utili a rilevare fatti e fenomeni significativi nell’ottica di una visione completa, motivata da ragioni tecniche e scientifiche. Di seguito, alcune procedure osservative di tipo qualitativo che possono essere utilizzate, al fine di determinare i parametri di alcuni comportamenti ed eventuali nessi tra fattori s c a t e n a n t i e c o n d o t t e implementate.
Quali pratiche osservative?
Per chi si occupa di processi di insegnamento-apprendimento anche durante le attività di Didattica a Di s t a n z a , l ’ o s s e r v a z i o n e r a p p r e s e n t a l o s t r u m e n t o fondamentale per rilevare dati certi e conoscere fenomeni complessi sottesi ai processi educativi. L’osservazione è una forma di r i l e v a z i o n e fi n a l i z z a t a all’esplorazione di un determinato fenomeno (Mantovani,1995), si configura come un processo cognitivo in quanto non solo è or ientat a al l a let tur a di un f e n o m e n o / s i t u a z i o n e ma soprattutto alla sua comprensione dettagliata. È chiaro che il rapporto o s s e r v a t o r e – o s s e r v a t o – osservazione è un strettamente correlato e collegato, che va orientato alla presa in carico globale dell’alunno con bisogni educativi s p e c i a l i . Assunto fondamentale è che ciò che viene osservato dipende dall’osservatore. L’altra caratteristica, infine, che si vuole sottolineare riguarda lo scopo dell’osservazione, che è implicito n e l f a v o r i r e l o s v i l u p p o dell’osservato, la sua autonomia, l ’ ident i t à per sonale, l a sua autovalutazione. Anche in questo caso, così come afferma Boudon (1970), fare ricerca osservativa significa fare una successione di operazioni per produrre risposte a domande sulla realtà e produrre nuove conoscenze. Appare chiaro che l’osservatore non può essere una persona qualunque; non tutti risultano buoni osservatori ed è un p r o b l e m a d e l l e i s t i t u z i o n i scientifiche e delle società trovare la maniera di formare individui che siano buoni ricercatori.
Prima d i i n d i v i d u a r e a l t r e caratteristiche del focus osservativo, è opportuno fare una distinzione tra dati e deduzioni e tra guardare e osservare. Guardare si riferisce al solo processo p e r c e t t i v o d e l l a v i s t a , un’organizzazione attiva e dinamica della realtà; osservare, invece, presuppone l’intenzionalità e la finalità dell’azione stessa che induce la decodifica delle informazioni visive in contenut i dotat i di senso e di significato per la persona. Ad esempio, si può guardare un quadro registrando percettivamente i colori e le forme de l l ’ immagine , ma sol o dopo un’attenta osservazione è possibile cogliere le sfumature cromatiche, la differenza esistente tra le diverse figure, elementi paesaggistici più piccoli, etc.
Il processo di osservazione permette di raccogliere dati oggettivi di u n ’ imma g i n e , u n a s i t u a z i o n e ambientale, un fenomeno o un comportamento (es. il bambino sta seduto, il cielo è grigio, il ragazzo ride). Tutti questi elementi sono dati (fatti oggettivi) ovvero non soggetti a processi di decodifica personale. La deduz ione , inve c e , induc e a d interpretare i dati osservati valutandoli qualitativamente e quantitativamente rispetto a dei parametri soggettivi che sono propri del soggetto. Esempi di deduzioni: Marco è triste, Andrea è arrabbiato, Luca è ipercinetico.
In altre parole, è fondamentale scomporre il processo osservativo: una fase di acquisizione d’informazioni utili a conoscere la natura dell’oggetto da valutare; una fase di elaborazione dei dati raccolti con l’utilizzo di criteri o norme di giudizio rigorosi e precedentemente predeterminati; una fase d’interpretazione consistente nel giudizio espresso e nella valutazione formulata.
S i è n o t a t o , i n o l t r e , c h e l’osservatore deve conoscere i punti critici degli errori di esecuzione, per stabilire le cause e i rapporti con gli effetti. Tale divagazione, necessaria per comprendere le modalità attraverso le quali si è giunti all’attribuzione di un ruolo centrale all’osservatore, ci porta ad affermare – con Maturana (2005) – che nella società postmoderna non è possibile definire una realtà oggettiva indipendente, percepibile nella sua unità e certezza ma tutto ciò che si percepisce del mondo è dipendente dall’ osservatore (observer dependent).
Come si vede, si tratta di fare in m o d o c h e l a fl e s s i b i l i t à dell’osservatore non intacchi i principi base del metodo scientifico, q u e i p r i n c i p i , c i o è , c h e garantiscono validità alla ricerca e assicurano, quindi, un’evoluzione positiva della scienza. Ciò vuol dire che la pratica osservativa mette in luce alcune caratteristiche relative ad una cosa, persona e situazione, ponendole in relazione in un c o n t e s t o , “ s i t u a t o ” i n u n a dimensione spazio-temporale ben definita.
Sulla base di queste premesse si può affermare che l’osservazione in ambito scolastico consente di aumentare il l i v e l l o d i c o n o s c e n z a d e l comportamento degli alunni, seguendo precise ipotesi, identificando il s i g n i fi c a t o d i d e t e r m i n a t i comportamenti, abbandonando la casualità e l’improvvisazione a favore di un comportamento di ricerca psicoeducativa. È utile al docente per conoscere l’allievo che ha di fronte, le sue modalità di conoscenza, i suoi stili cognitivi, le sue potenzialità ed eventuali difficoltà. Tutto questo ovviamente chiama in causa anche l’ambiente virtuale della Didattica a Distanza, dove avremo l’intervento di f a t t o r i c h e p o s s o n o r e n d e r e l’osservazione più ardua rispetto allo svolgersi delle lezioni in presenza. Già il solo prendervi parte dalla propria abitazione può portare l’allievo a nascondere alcuni atteggiamenti che in classe, invece, sarebbero ben più evidenti all’occhio attento del docente.
A l t r o a s p e t t o c r u c i a l e è l’annullamento dell’interscambio visivo e linguistico che avviene tra pari durante una qualsiasi giornata di scuola, tanto nei momenti nei quali si favorisce il cooperative learning quanto nei più naturali attimi di libertà, lungo il susseguirsi delle lezioni, il che consente ancor più di delineare i profili degli alunni attraverso quella che è l’analisi dell’agire sociale di ciascuno.
Nell’interesse degli alunni e delle alunne è vero che la DaD deve accogliere il cambiamento, per quanto rapido e inatteso, mentre spet t a al docent e una dot e osservativa, per sostenere gli a l u n n i , fi n o a c o n o s c e r l i autenticamente anche attraverso la virtualità alla quale la scuola è stata sottoposta, in questo lungo periodo di pandemia.
Diventa fondamentale, quindi, un’osservazione competente che superi l’ingenuità soggettiva dell’osservatore f a t t a d i a p p r o s s i m a z i o n e e improvvisazione, poiché la pratica osservativa è strumento-tecnica utilizzato nei processi educativi per conoscere, esplorare e comprendere i comportamenti degli allievi, al fine di individuare metodi e strategie funzionali al singolo allievo sia all’intera classe.
La capacità di osservazione degli insegnanti è fondamentale non solo nei primi segmenti dell’istruzione – scuola dell’infanzia e scuola primaria – ma anche in tutto il percorso formativo, per individuare gli approcci didattici più idonei a garantire il successo formativo di tutti gli allievi. In questo quadro teorico si riprende la pratica osservativa come azione di analisi e di monitoraggio dell’intero processo formativo. In tale ottica è compito del docente rilevare anche i diversi stili cognitivi degli alunni e i tratti c a r a t t e r i s t i c i d e l l o s v i l u p p o apprenditivo.
Per ottenere buoni risultati occorre considerare l’osservazione come un guardare selettivo, secondo ipotesi, finalizzato a rilevare informazioni in modo valido e costante (Coggi,2009), per individuare le esigenze degli educandi e riequilibrare le proposte educative, favorendo il desiderio di capire e ragionare, suscitando la curiosità intensa e la produzione creativa di idee.
L’obiettivo di ogni buon osservatore dei processi formativi non è quello di etichettare/testare gli apprendimenti raggiunti dai bambini, ma di avere una foto reale dei percorsi, delle strategie in c o r s o , i n f o rma z i o n i s emp r e modificabili, in piena trasformazione ed evoluzione, punti di riferimento per riequilibrare le proposte educative aprendo o rafforzando “strade”, verso possibili mete didattiche efficaci.
Si tratta di una pratica delicata che richiede all’osservatore “competente” di elaborare itinerari pedagogici ampi e differenziati, o ffrendo, c o s ì , a l progetto educativo consistenza e fascino, attraverso gli apporti più significativi della cultura contemporanea (arte, stor ia let teratura, l inguist ica, matematica, scienza), tenendo conto dei sistemi motivazionali, che sono alla base dell’apprendimento. È importante anche osservare che se l’individuo affronta un compito valutat o come di ffici l e nel l a speranza di riuscire e di provare orgoglio e, invece, fallisce, rischia di provare un’emozione negativa anziché positiva. Le emozioni negative provata di fronte al fallimento tendono a far abbassare le aspettative future di riuscita e le auto-percezioni di abilità. Non bisogna dimenticare che il docente, molte volte, si trova a gestire non solo processi di apprendimento ma veri e propri comportamenti disfunzionali alla vita della classe. Si tratta di alunni che esibiscono condotte problematiche di cui il docente vorrebbe attenuare gli effetti, anche per comprendere e valutare i motivi che hanno spinto l’allievo a comportarsi in un certo modo, comprendendo il significato che ha quel comportamento per l’allievo, nonché l’ottica circolare che ci costringe a considerare gli effetti che il comportamento ha sugli altri, le reazioni di questi al comportamento, i l quale va interpretato cercando di analizzare le relazioni tra le parti di un sistema più ampio. Non più cosa ma come. Non più indagini rivolte alla scoperta della causa scatenante ma osservazione dell’interazione, così come essa avviene qui ed ora.
Il protocollo D.A.C. (Descrizione Analitica del Comportamento) può essere un valido strumento osservativo per capire la causa che determina il comportamento dell’allievo, l’analisi del comportamento messo in atto dall’allievo e gli effetti che le risposte contestuali potrebbero avere sul comportamento futuro dell’allievo. Lo strumento è stato elaborato tenendo presente il principio di reciprocità tra individuo (Formisano, 2019) e ambiente, analizzando l’influenza degli stimoli ambientali sull’individuo e prendendo come paradigma di riferimento lo studio di Perlaviciute e Muiños del 2016, secondo cui bisogna trovare una soluzione ai problemi che si presentano nei diversi ambienti che incidono negativamente sul benessere e sulla qualità della vita delle persone.
I l dispositivo osservativo (Protocollo DAC) può essere utilizzato nei contesti educativi ed ha come obiettivo la rilevazione di dati oggettivi che potrebbero determinare un comportamento. Singolare e non trascurabile la presenza di diverse variabili che tendono a riprodurre l’equilibrio di un ecosistema, senza perdere di v i s t a l ’ a l l i e v o . L’ i n t e r v e n t o osservativo di tipo qualitativo si attua mediante una vera e propria analisi di alcune variabili individuali e ambientali che organizzano e r e g o l a n o l a fi s i o l o g i a d e l comportamento dell’allievo. La situazione iniziale potrebbe essere esaminata come causa del comportamento, ma per essere considerata tale deve avere le caratteristiche di ripetibilità (Formisano,2020). I l modello D.A.C. si applica ad una tabella composta da quattro elementi: situazione iniziale, comportamento, risposta ambientale, effetti della r i s p o s t a a m b i e n t a l e s u l comportamento (Tab 1). In primo luogo, il docente che intende utilizzare il protocollo DAC inquadra il comportamento dell’allievo in base alla situazione di partenza, conferisce, infine, importanza alle risposte ambientali con lo scopo di individuare le possibili risposte che l ’ amb i e n t e s o c i a l e o f f r e a l comportamento dell’allievo. In ultimo si valutano gli effetti che la risposta ambientale ha sul comportamento del soggetto. Come è già stato esposto, è importante ricordare che i l protocollo DAC permette al docente di riflettere su tutto ciò che vi è dietro un comportamento, in alcuni casi, problematico, suggerendo un tipo di analisi qualitativa ma contemporaneamente garantendo la tutela del benessere psicofisico dell’allievo anche con bisogni educativi speciali. Trattasi di uno strumento di osservazione e di riflessione consapevole per il docente che, in questo caso, può a c c e d e r e a d u n a r e a l t à comportamentale, che deve, però essere integrata in un sistema p s i c o p e d a g o g i c o c e n t r a t o sull’allievo. Secondo questa logica vi è la necessità di ripensare alle pratiche osservative come azione basilare da attuare in una comunità professionalmente educativa, che n o n o p e r a i n t e r m i n i d i approssimazione formativa ma per dati certi e pianificazioni didattiche accurate.
In questa logica, il protocollo DAC diventa per il docente uno strumento essenziale della leadership didattica verso il benessere in classe e della classe e il miglioramento della qualità d e l l ’ e d u c a z i o n e , c o n d i z i o n e fondamentale per evitare il fallimento scolastico.
La ricerca di un nuovo e più funzionale aggancio alle pratiche inclusive passa anche attraverso pratiche osservative efficaci ed efficienti. Questo orientamento è indispensabile per indicare ai docenti la rotta giusta per una nuova cultura professionale, meno retorica, più pragmatica, soprattutto più radicata nelle evidenze che ha raccolto mediante l’osservazione.
Alla luce della complessità osservativa, più voci hanno motivato la capacità di mantenersi a p e r t i a l d u b b i o , a l l a reinterpretazione e alla messa in discussione del nostro operare e di quanto osservato. È importante evitare di fare una valutazione basandosi sull’osservazione di un singolo episodio che potrebbe non essere affatto rappresentativo del comportamento usuale d e l bambino osservato (D’Odorico & Cassibba 2001). Occorre considerare l’ampiezza del campo d i osservazione poiché un fenomeno resta inspiegabile finché il campo di osservazione non è abbastanza ampio da includere il contesto in cui il fenomeno si verifica (Watzlawick, Beavin e Jackson,1971). Come capire se realmente la situazione inziale è quella che determina un certo tipo di comportamento? Si considera la frequenza come i n d i c a t o r e statistico ovvero quante volte si verificano, in un certo tipo di situazione, certe condotte e poi si considera l’intervallo di tempo. Lo studio scientifico di Dane e Van Ber Kloot (1964) sulle sequenze del comportamento e p i g a m i c o nell’anitra quattrocchi (Bucephalo e Langula) dimostra che quando le attività di due individui non sono separate da più di cinque secondi, fanno parte di una transizione stimolo-risposta. Questa può essere la risposta adeguata ad aprire la strada ad un agire educativo che cerca sintonie possibili e realizza le migliori convergenze comunicative.
La comunicazione inclusiva in DaD
Goffman (1959) afferma che “la vita è un teatro” e il comportamento individuale è interpretabile alla luce dell’ampio contesto sottostante. Secondo Carl Rogers, psicologo statunitense, la scuola non è solo il luogo dove si impara, ma è anche l’ambiente in cui dobbiamo far entrare le nostre emozioni, la nostra esperienza e il nostro vissuto.
Peer rendere più efficace la mappa comunicativa basata sull’ascolto attivo occorre che il docente cerchi di integrare e arricchire ogni risposta, trovando all’interno del proprio repertorio tutto ciò che serve per consolidare le competenze comunicative per arrivare ad una relazione educativa corroborata dal principio di autenticità. Un’altra attenzione particolare è data alla capacità di ascolto attivo del docente, al suo desiderio di comprensione delle dinamiche di gruppo e alla disponibilità a mettersi in gioco nel g r u p p o e c o n i l g r u p p o . Naturalmente questo non vuol dire sostituire lo psicologo oppure fare pratiche di supporto psicologico all’interno del contesto classe (che sarebbero anche considerate e s e r c i z i o a b u s i v o d e l l a p r o f e s s i o n e ) , ma s i v u o l e semplicemente fornire una mappa di orientamento comunicativo che ciascun docente userà in base alle sue scelte, alle proprie disposizioni e competenze, soprattutto in relazione al contesto classe. L’insegnante deve rivelare il suo volto umano, incoraggiando l’alunno ad aprirsi attraverso l’ascolto empatico e stimolandolo nel suo cammino di scoperta e di conoscenza di sé.
Bisogna sempre considerare l’individuo come il possessore di uno o più sistemi relazionali collegato con altri sistemi relazionali (posseduti da altri individui) che sono in diretto contatto l’uno con l’altro e che mutano col mutare o col diversificarsi di uno di essi (Parsons e Bales, 1952). Ciò mette in evidenza che comunichiamo con gli altri non solo a parole o a gesti, ma anche col modo in cui ci vestiamo o con gli oggetti che utilizziamo. Inoltre, uno stesso messaggio non mantiene sempre il medesimo significato: esso cambia in relazione al tipo di comunicazione.
A l l ’ i n t e r n o d i u n fl u s s o comunicativo che avviene a distanza mediante piattaforma informatica, una volta osservati i comportamenti, la loro eziologia e il l o r o evolversi è opportuno intervenire con opportune strategie comunicative utili a sostenere il processo di inclusione nel virtual space. L’individuo, entrando in contatto con gli altri, forma una rete di collegamenti fatta di parole, sguardi, segni e significati a volte subdoli e inconsapevoli, che necessitano di buone capacità interpretat ive, per studiare i processi psicologici che si attivano d u r a n t e l a c o m u n i c a z i o n e (Communication Process) , intervenendo per migl iorare l’ascolto, la comprensione e garantendo così una efficacia comunicativa.
I l nuovo or izzonte valor iale dell’inclusione implica il riconoscere la significatività della comunicazione educativa, quale primo passo per la costruzione di una conoscenza in comunione: insieme si dona senso e s ignificat o al la comunicazione e d u c a t i v a . Oc c o r r e c r e d e r e nell’educando, conferendogli una grande importanza psico-antropologica e riconoscendolo come soggetto fondamentale per la propria crescita personale. Non si tratta, pertanto, di una comunicazione improvvisata, ma di un’azione psicoeducativa che rimanda alla riflessione sullo scopo della comunicazione, stabilendo quali decisioni si devono prendere e quali sono le soluzioni comunicative più adatte alle esigenze degli alunni.
È opportuno, quindi, osservare c o m e l a m e t o d o l o g i a d e l l a comunicazione e le tecniche di comunicazione efficace contribuiscono a migliorare la relazione educativa e i p r o c e s s i d i i n s e g n a m e n t o – apprendimento. Per cui, ad esempio, l’ascolto attivo, la pratica dell’empatia nei processi comunicativi possono migliorare la relazione educativa e far sì che la nostra mente relazionale ascolti e produca messaggi di accesso al mondo emotivo, affettivo, cognitivo dell’allievo. Di conseguenza, è di grande importanza insegnare a trasformare sentimenti negativi anche riguardo sé stessi formando “contro – ancore” , e poi distruggerle, fino ad arrivare a comprendere come gli altri comprendono, per creare sinestesie su misura.
Positci (1974) sottolinea come spesso la motivazione dell’allievo per il lavoro scolastico dipenda proprio dal suo rapporto con gli insegnanti. L’insegnante, infatti, che agisce con abilità e insostituibile ascolto attivo può influenzare un vicendevole scambio di “saperi”. Così mentre il maestro insegna e modifica l’essere del discepolo, il discepolo nell’interazione produce m o d i fi c a z i o n i n e l m a e s t r o (Bastianon, 2002), che ascolta con comprensione per condividere, per quanto sia possibile, l’esperienza dell’allievo e ricevere la sua comunicazione esattamente nel modo in cui è intesa. Interessanti i m p l i c a z i o n i d e l l e t e o r i e comunicative si possono rinvenire nella letteratura che riguarda il messaggio Io e il messaggio tu. In particolare, Gordon ha ricercato un modo per facilitare in breve tempo lo sviluppo di tali condizioni nelle persone che vengono tradotte in una serie di contenuti-obiettivi all’interno di training brevi, prevalentemente esperienziali.
A tal proposito, Gordon elenca le diverse barriere alla comunicazione che costituiscono il “linguaggio del rifiuto” e ostacolano la comunicazione con l’altro. Si tratta di atteggiamenti linguistici verbali e non, che gli individui mettono in atto ma che, spesso, caratterizzano il non ascolto. Tali atteggiamenti comunicativi generano allontanamento, chiusura e conflitto. Di seguito si elencano le diverse barriere alla comunicazione, q u a l i m o d a l i t à l i n g u i s t i c h e caratterizzate da espressioni inadeguate che non si fermano al semplice atto linguistico ma che riproducono realtà più profonde e intime nel mittente e nel ricevente.
o Essere imperativi/Ordinare/ Esigere
o Avvertire/Minacciare
o Fare la morale/Fare la predica
o Dare soluzioni già pronte o consigli non richiesti
o Cercare di persuadere con argomentazioni logiche
o Complimentarsi o elogiare immeritatamente
o Giudicare/Criticare o Umiliare/Ridicolizzare/Prendere in giro
o Diagnosticare/Analizzare i comportamenti altrui
o Consolare/Minimizzare
o Cambi a r e a rgomento/Fa r e sarcasmo
o Inquisire/Interrogare/Mettere in dubbio
La tecnica del “Me s s a g g i o Io” (Gordon) può essere un valido aiuto per comunicare in maniera più efficace in ogni situazione. Diventa particolarmente efficace per gestire comunicazioni difficili, come quelle che si generano durante la DaD.
L’utilizzo di tale tecnica non comporta alcuna valutazione della p e r s o n a c h e c o m p i e l’azione (contrariamente al ‘messaggio tu’), ma la semplice informazione r i s p e t t o a g l i e f f e t t i d e l s u o comportamento e dei sentimenti, delle emozioni e delle reazioni che provoca in noi. Francescato, Putton & Cudini (1986) descrivono alcuni esempi molto chiar i di come si st rut tura un messaggio-Io.
Per esempio, nel caso di un ragazzo che dopo aver finito il proprio lavoro non ripone nello zaino il materiale che h a u s a t o , i l d o c e n t e p u ò f a r c o m p r e n d e r e a l l ’ a l l i e v o i l compor t amento, ut i l i z z ando i l messaggio io: “Quando non rimetti a posto pennelli e colori, io divento triste, perché possono cadere a terra macchiando il pavimento e inoltre perché deve r iordinare un tuo compagno” (Francescato, Putton & Cudini, 1986, p.49)
Sin da subito il docente deve comunicare la propria autenticità all’allievo, gli fa percepire il suo vissuto senza costringerlo ad assumere atteggiamenti di difesa e, allo stesso tempo, tramite il messaggio indica al ragazzo il comportamento inaccettabile e inappropriato.
Riconoscere e accogliere l’allievo nella sua globalità significa valorizzare il capitale umano e una educational relationship di alta qualità pedagogica, per evitare vissuti emozionali negativi, promuovendo, invece, una sinergia emotivo-motivazionale tra cattedra e banco.
L’obiettivo primario consiste nel garantire le inclusive practices, ripensate sotto una nuova luce che accompagna e guida nel processo di a p p r e n d i m e n t o , g a r a n t e n d o l’adattamento didattico ai bisogni dell’allievo affinché si riesca poi ad affrontare qualsiasi ostacolo si presenterà nel corso del processo di insegnamento-apprendimento.
A p p a r e c h i a r o c h e i professionisti del mondo della scuola debbano predisporre percorsi didattici basati sulla cura e p r e n d e r s i c u r a , e v i t a n d o controversie e ambiguità per cui spesso gli allievi risultano vittime delle nostre relazioni. Singolare e non trascurabile diventa la messa in atto di corrette pratiche osservative e comunicative che consentono d i contemplare e v e n t u a l i f r a m m e n t a r i e t à provenienti da diverse parti di sé con diverse istanze. Tali pratiche implicano il dovere di aiutare i singoli e la comunità a sviluppare la c a p a c i t à d i h o l d i n g e di ricomposizione non violenta dei conflitti.
Conclusioni
Nel presente contributo è stato preso in esame il tema dell’osservazione psicoeducativa dei comportamenti durante la didattica a distanza e l’importanza di una comunicazione efficace per il buon esito del percorso di formazione.
È opportuno analizzare i problemi che i docenti si trovano a dover affrontare e le sfide a cui far fronte:
– Quale osservazione in DaD?
– Quali protocolli e quali strumenti?
– In quale momento osservare?
– Che tipo di comunicazione adottare?
– Come imparare ad utilizzare il messaggio io?
Per quanto riguarda la pratica osservativa le soluzioni individuate per rispondere a queste domande mettono in luce i vantaggi di protocolli strutturati che analizzano il modificarsi di determinati atteggiamenti in seguito ad una corretta risposta del docente alle esigenze dell’alunno.
È necessario leggere i segnali dei ragazzi attraverso strumenti qualitativi validi e attendibili. Sfondo del percorso osservativo è rappresentato dal protocollo D.A.C. che risulta esserne un esempio assai significativo per analizzare fatti e situazioni. Come nel Caso di Andrea, di Luca e di Giulia, dei quali, nelle corrispettive tabelle, vengono descritti: la Situazione iniziale; il Comportamento; la Risposta ambientale e gli Effetti della risposta ambientale sul comportamento. Si è potuto osservare come, nel Caso di Andrea, ad esempio tutte le volte che suonava la sirena, Andrea piangeva e urlava; se, però il docent e r isul tava capace di t r a n q u i l l i z z a r l o , parlandogli sottovoce, Andrea si calmava.
E così nel caso di Luca: tutte le volte che bisognava indossare la mascherina, Luca creava confusione in classe e infastidiva i compagni. Il suo amico Simone lo aiutava a capire che non fosse corretto ridere e Luca usciva fuori dall’aula.
E, per finire, il Caso di Giulia, la quale durante la ricreazione in una classe terza della scuola primaria, prendeva la merenda di Sandro fino a quando il gruppo dei pari si trovava a riprendere Giulia che riconsegnava la merenda a Sandro.
R i s u l t a l a m p a n t e c h e l’osservazione del docente, così come la relazione con il gruppo dei pari o di un singolo compagno, sia capace di fornire all’alunno la capacità di correggere il proprio comportamento in virtù del contesto nel quale esso si ritrovi. Per ciò che concerne la comunicazione efficace è opportuno ricordare le barriere della comunicazione, nel libro “Insegnanti Efficaci” (Gordon, T.E.T. Teacher Effectiveness Training, 1974), le quali alterano il percorso di comunicazione, che, invece, diventa efficace solo se c i impegniamo ad accogliere l’altro, prestando attenzione all’effetto della nostra proposta comunicativa, evitando di utilizzare una c o m u n i c a z i o n e violenta(Rosenberg) e attribuendo importanza al messaggio Io, come un insieme di regole e pratiche che c o i n v o l g o n o o g n i n o s t r a e s p e r i e n z a , c o n v i n z i o n e , progettualità, ecc… permettendone, nello scambio con l’altro e con l’esterno, modificazioni e dunque cambiamento.
Pertanto, questi dati qualitativi ci inducono a prendere in considerazione l’importanza dell’osservazione e della comunicazione nel momento della didattica a distanza, proprio perché l’ambiente on line, come abbiamo visto, ha una grande influenza anche nel produrre alcuni comportamenti e alcune tipologie comunicative. Infatti, si è notato che quando il docente osserva con protocolli strutturati, seppur qualitativi, il successo della comunicazione aumenta. Questo perché gli allievi, in questo modo, si trovano esposti ad un ascolto attivo e ad una presa in carico globale. Si tratta di un cammino appena intrapreso che speriamo possa contribuire da un lato a migliorare le pratiche osservative e dall’altro di offrire alla scuola docenti sempre più ricchi di doti umani e professionali
In conclusione, ci si auspica che l e acquisizioni sempre più n u m e r o s e d e l l e b a s i d e l l ’ o s s e r v a z i o n e e d e l l a comunicazione educativa possano rappresentare un valore aggiunto al p r o c e s s o d i i n c l u s i o n e , aumentandone l’efficacia, ma soprattutto riducendo al minimo il rischio del fallimento educativo.
Nel ringraziare quanti hanno reso possibile questo lavoro, l’auspicio è che questo contributo possa essere da stimolo per una crescita professionale diffusa sui temi della pratica osservativa e comunicativa nei contesti di apprendimento a distanza.
BIBLIOGRAFIA
Altet,M. (2013). Les pédagogies de l’apprentissage. Parigi:Puf. Amenta,G. (2008). L’osservazione de i proc e s s i d’ appr endimento. Brescia:La Scuola.
Amma s s a r i ,P. (1995) . Saggi metodologici. Milano:Franco Angeli.
A r g y l e ,M. ( 1 9 6 9 ) . S o c i a l Interaction. Londra:Methuen.
Bartolini,B.M., Bertolini,C., Ramploud,A., & Sun,X. (2017). Cultural transposition of Chinese lesson study to Italy: An exploratory study on fractions in a four th-grade classroom. International Journal for Lesson and Learning Studies, 6(4) , 380-395.
Bloom,B.S. (1984). The 2 sigma problem: The search for methods of group instruction as effective as one-t o – o n e t u t o r i n g . Educational Researcher, 13(6), 4-16.
Boudon,R. (1970). Strutturalismo e scienze umane. Torino:Einaudi.
Boudon,R. (2009). La rationalité. Parigi:Presses universitaires de France.
Bressan,R., & Perotti,L. (2019). Psicologia della comunicazione. Libreriauniversitaria.it edizioni.
Bruner,J. (1996) . La cul tura dell’educazione. Milano:Feltrinelli.
Bruscaglioni,M. (1995). La gestione dei processi nella formazione degli adulti. Milano:Franco Angeli.
Bucci,W. (1999). Psicoanalisi e scienza cognitiva. Roma:Fioriti.
Buccolo,M. (2013). L’educatore e m o z i o n a l e : p e r c o r s i d i alfabetizzazione emotiva per l’infanzia. Milano:Franco Angeli.
Burrows,A.C., & Borowczak,M. (2019) . Computer science and engineering: Utilizing action research and lesson study. Educational Action Research, 27(4), 631-646.
Calvani,A. (2018). Come fare una lezione inclusiva. Roma:Carocci.
Cambi,F., & Orefice,P. (1996). Fondamenti teorici del processo f o r m a t i v o . C o n t r i b u t i p e r un’interpretazione. Napoli:Liguori.
Campione,J.C., & Brown,A.L. ( 1 9 7 8 ) . Towa r d a t h e o r y o f intelligence: Contributions from r e s e a r c h w i t h r e t a r d e d children. Intelligence, 2(3), 279-304.
Carassa,A. (2000). Expertise: la conoscenza entra in azione. In: G. Mantovani (ed.), Ergonomia. Lavoro, sicurezza e nuove tecnologie (pp. 123-150). Bologna:Il Mulino.
Cassibba,R. , & D’Odor ico,L. ( 2 0 0 1 ) . O s s e r v a r e p e r educare. Roma:Carocci.
Chokshi,S., & Fernandez,C. (2004). Challenges to importing Japanese lesson study:Concerns, misconceptions and nuances. Phi Delta Kappan, 85(7), 520-525.
Chugani,H.T. (2016). Biological basis of emotions: brain systems and brain development. In M. Faberi (ed.), Psicopedagogia del lo Svi luppo. Milano:Franco Angeli.
Coggi,C. (2009). Il potenziamento cognitivo e motivazionale dei bambini in difficoltà. Il Progetto Fenix. Milano:Franco Angeli.
Coggi,C., & Ricchiardi,P. (2005). Progettare la ricerca empirica in educazione. Roma: Carocci.
Covey,K. (2013). Utilizing Technology to Enhance the E d u c a t i o n a l a n d S o c i a l Exper iences Designed for Homebound and In-Home Learners. In G. Trentin & V. B e n i g n o ( e d s . ) , N e t w o r k Technology and Homebound Inclusive Education (pp.1-14). NY:Nova Science Publishers Inc.
Creswell,J.W. (2011). Educational Research: planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Boston:Pearson.
De Sanctis,O. (1999). Orizzonti mul t imedial i del la formazione. Napoli:Liguori.
Deci,E.L., & Ryan,R.M. (2002). Handbook of Self-Determination Research. NY:University of Rochester Press.
Dewaele,J. (2010). Emotions in m u l t i p l e l a n g u a g e s . Londra:PalgraveMacmillan UK. Dudley,P. (2014). Lesson study: Professional learning for our time. Londra:Routledge.
Fernandez,C., & Yoshida,M. (2004). Lesson Study: A case of a Japanese approach to improving instruction t h r o u g h s c h o o l – b a s e d t e a c h e r development. Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum Associates.
Formisano,M.A., Marzano,A., Vegliante,R., & Miranda,S. (2017). La didattica per progetti nell’insegnamento di Metodologie e Tecniche della ricerca educ a t iva . I tal ian Journal Of Educational Research, (19), 227-240.
Formisano,M.A. (2019). Dirigenza scolastica e benessere organizzativo: aspetti psicologici. Salerno:Area Blu Edizioni.
F o r m i s a n o , M . A . ( 2 0 1 9 ) . O s s e r v a z i o n e e g u i d a all’apprendimento: tra psicoeducazione e neuroscienze. Salerno:Area Blu Edizioni.
Gebhard,J.G., & Oprandy,R. (1999). Language teaching awareness: A guide to exploring beliefs and practices. Cambridge University Press.
Gennari,M. (2006). Trattato di P e d a g o g i a G e n e r a l e . Milano:Bompiani. G o f f m a n , E . ( 1 9 5 9 ) . T h e Presentation of Self in Everyday Life. London:Harmondsworth (trad.it. La vita quotidiana come rappresentazione, Il Mulino, Bologna, 1969).
Goleman,D. (2000). Lavorare con l’intelligenza emotiva. Come inventare un nuovo rapporto con il lavoro. Milano:BUR.
Goleman,D. (1996). Intelligenza emotiva. Cos’è, perché può renderci felici. Milano:Rizzoli.
Gordon,T. (1974). T.E.T. Teacher Effectiveness Training. NY:David McKay Company, Inc.
Hi ebe r t , J . , Ga l l imor e ,R. , & Stigler,J.W. (2002). A Knowledge Base for the Teaching Profession: What Would It Look Like and How Can We Get One?. Educational Researcher, 31(5),3-15.
Howard,S.K., Curwood,J.S., & McGraw,K. (2018). Leaders fostering teachers’ learning environments for technology integration. In J. G. Voogt, R. Knezek, K. Christensen & W. Lai (Ed s . ) , S e c o n d Ha n d b o o k o f Information Technology in Primary and Secondary Education (pp. 515– 5 3 3 ) . S w i t z e r l a n d : S p r i n g e r International Publishing.
Huang,R., & Shimizu,Y. (2016). Improving teaching, developing teachers and teacher educators, and linking theory and practice through lesson study in mathematics: an international perspective. ZDM, 48(4), 393-409.
Jacquinot,G. (2000). Educazione e comunicazione: lo choc delle culture. In D. Salzano (ed.), Comunicazione ed educazione. Incontro di due culture (pp.117-129). Napoli:Isola dei ragazzi.
J a c q u i n o t , G . ( 2 0 0 7 ) . Dall’educazione ai media alle “mediaculture”: ci vogliono sempre degli inventori!. In: M. Morcellini & P.C. Rivoltella (Eds), La sapienza di comunicare. Dieci anni di Media Education in Italia e in Europa (pp.131-141).Trento:Erickson.
Jones,A. (2010). A teacher ’s perspective of interacting with long-term absent students through digital communications technologies. In N. Reynolds & M. Turcsanyi-Szabo (Eds.), Key competencies in the knowledge society (pp. 187-192). Berlin:Springer.
Katz,G., & Lazcano-Ponce,E. (2008) . Intel lectual di sabi l i ty: defini t ion, e t iologi c a l f a c tor s , classification, diagnosis, treatment and p r o g n o s i s . S a l u d p ú b l i c a d e méxico, 50(2), 132-141.
Keyton,J. (2010). Communication and organizational culture: A key to understanding work experiences. Thousand Oaks:Sage Publications.
Kh a n am,N. ( 2 0 0 2 ) . Us e o f “observation skills” as a teaching/ learning strategy in primary science clas s room. Paki s tan:Aga Khan University.
Laici,C., & Pentucci,M. (2019). Feedback with technologies in higher education: a systematic review. Form@re – Open Journal Per La Formazione in Rete, 19(3), 6-25.
Last,C.G., & Hersen,M. (1988). Handbook of anxiety disorders. Oxford:Pergamon Press.
Lawr enz ,F. , Huf fman,D. , & Robey,J. (2003). Relationships among s tudent , t e a che r and obs e rve r perceptions of science classrooms and student achievement. International Journal of Science Education, 25(3), 409-420.
Leahy,W., & Sweller,J. (2005). Interactions among the imagination, expertise reversal, and element interactivity effects. Journal of Experimental Psychology: Applied, 11(4), 266.
Lewis,C. (2000). Lesson study: The cor e of J apane s e prof e s s iona l development. Paper presented at the American Educational Research Association (2000 Annual Meeting). LA:New Orleans.
Lewis,C. (2002). Lesson Study: A Handbook of Teacher-Led Instructional Change. Philadelphia:Research for Better Schools, Inc.