L’attaccamento è la base dello sviluppo
Come mai i bambini, che siano appena nati o più grandicelli, cercano immediatamente la madre o il caregiver iniziando anche piangere appena ne sentono la lontananza? Questo comportamento di ricerca della figura genitoriale o in generale del caregiver, nelle situazioni di stress, fatica o di potenziale pericolo viene chiamato attaccamento. L’attaccamento è definito da Bowlby, come la ricerca attiva della vicinanza protettiva da parte di un membro della propria specie nei momenti di vulnerabilità interna o esterna. La vulnerabilità viene intesa sia una minaccia esterna come una situazione nuova, la presenza di un estraneo o effettivamente un pericolo ma anche una minaccia interna come il sentirsi male. Da questa definizione si capisce subito la funzione primaria dell’attaccamento, ovvero il garantire una maggiore probabilità di sopravvivenza. Infatti, se al momento della percezione del pericolo ne consegue una richiesta attiva di protezione questo fa si che un adulto possa provvedere alle esigenze di cura richieste dal bambino. Grazie anche agli studi etologici di Lorenz si è evinto che sia un comportamento innato permettendo lo sviluppo di studi concentrati sul verificare il collocamento cerebrale: l’attaccamento risiede nell’area limbica del cervello. L’attaccamento si sviluppa, secondo alcune tappe, nel corso dei primi anni di vita tramite la ripetizione, generalmente coerente, delle risposte genitoriali nei confronti delle richieste dei figli; in oltre la costruzione del legame di attaccamento permette la costruzione generale di uno sviluppo armonico. Tipicamente i comportamenti di attaccamento si manifestano nei primi anni di vita verso i caregiver di riferimento per poi allargarsi anche verso altre figure come i parenti, gli amici e poi successivamente si ampliano anche alle relazioni amorose. Bowlby parla di stili di attaccamento in quanto non ci esiste una sola modalità di relazione caregiver-bambino. I vari stili di attaccamento sono stati analizzati tramite l’esperimento della Strange Situation della Ainsworth. Da questo studio sono emerse diverse tipologie di relazione madre-bambino, Bowlby spiega che possano esserci diverse modalità di ricerca di protezione e che dipenda da come i genitori e i bambini interagiscano nei momenti di richiesta di protezione. Gli stili principali vengono chiamati sicuro (associato alla lettera B), evitante (A) e resistente (C). Il sicuro si configura, nel bambino piccolo, con una ricerca della vicinanza in modo attivo. Si associa una “consapevolezza” (data dalla costruzione di particolare Modello Operativo Interno) per la quale il bambino sa che per una sua richiesta di supporto ne conseguiranno le cure del caregiver e quindi il bambino si sente meritevole delle cure calmandosi calma al momento del ricongiungimento. L’evitante invece tende non essere ascoltato nei momenti di richiesta di aiuto e quindi ha sviluppato la “consapevolezza” di non essere adeguato a ricevere le cure. All’apparenza rimane imperturbabile provando a provvedere in modo autonomo ai propri bisogni o a reprimerli. Per quanto riguarda i resistenti (C) invece tendono a attivare eccessivamente e in modo iper-continuato i comportamenti di attaccamento in quanto non sono sicuri di ottenere una risposta da parte dei caregivers. È stato anche individuato un quarto stile, il disorganizzato (D), esso viene a svilupparsi solitamente con i bambini i cui genitori hanno severe patologie in quanto la loro risposta ai richiami è talmente imprevedibile da non poter garantire la costruzione di alcun tipo di attaccamento. Bibliografia Ainsworth M. D. S., Blehar M. C., Waters E., Wall S. (1978), Patterns of attachment: A Psychological Study of the strange Situation. Erlbaum. Hillsdale. Ainsworth, M. D. S., (1982). Attachment: Retrospect and Prospect. In C. M. Parkes, & J. Stevenson-Hinde (Eds.), The Place of Attachment in Human Behavior (pp. 3-30). New York. Basic Books Bowlby J. (1969/1982), Attachment and loss: I, Attachment. Hogarth Press, London. [Attaccamento e perdita: 1 L’attaccamento alla madre, Boringhieri, Torino 1972; 2a edizione Bollati Boringhieri, Torino 1989]. Bowlby J., (1973). Attachment and loss: 2, separation: anxiety and anger. Attachment. Hogarth press, London. [Attaccamento e perdita: 2, La separazione dalla madre, Boringhieri, Torino 1975]. Bowlby J., (1979). The making and breaking of affectional bonds. Tavistock, London. [Costruzione e rottura dei legami affeetivi, Raffaello Cortina Editore, Milano 1982]. Bowlby J., (1980). Attachment and loss: 3, Loss: sadness and depression. Hogarth Press, London. [Attaccamento e perdita: 3, La perdita della madre, Boringhieri, Torino 1983]. Bowlby J., (1982), Attachment and loss. (Vol. 1). Attachment (2nd ed.). New York, NY: Basic Books
DSA: tanti modi di apprendere
Ancora oggi quando si sente parlare di DSA si pensa subito a due cose: a una grave disabilità intellettiva che non ti permette di comprendere e affrontare “come gli altri” la vita scolastica o si pensa che sia solo una scusa per avere delle agevolazioni scolastiche. Partiamo con il definire che cosa sia il DSA. È un disturbo specifico dell’apprendimento, ovvero è una manifestazione atipica di alcune specifiche procedure di apprendimento come lettura, scrittura o abilità matematiche. Fanno parte dei disturbi nel neurosviluppo e questa specifica atipicità di funzionamento è presumibilmente dovuta a disfunzioni del sistema nervoso centrale. Ci sono comorbilità con molti disturbi ma non implica una disabilità cognitiva. È molto importante sottolineare che sia un modo di apprendere che necessita di un’ulteriore personalizzazione e non semplificazione. I DSA si riferiscono principalmente alle aree di lettura, scrittura e competenze matematiche. Tra i disturbi della scrittura e lettura si annoverano la dislessia, è un disturbo specifico nell’apprendimento della decodifica di lettura quindi della decifrazione dei simboli. Per dislessia si deve intendere solo uno specifico disturbo nella velocità e nella correttezza della scrittura. La disortografia, uno specifico disturbo nella correttezza della scrittura, interessa il processo di trascrizione tra fonologia e rappresentazione grafemica della parola, da distinguere dalla correttezza morfosintattica. Per disgrafia si intenda una specifica difficoltà nella realizzazione manuale dei grafemi e quindi nel grafismo. Le difficoltà nelle competenze matematiche come riconoscere i segni, difficoltà a ordinare in colonna i numeri, non riuscire a compiere a livello pratico operazioni o lo studio della cognizione numerica e dei processi di conteggio e calcolo, sono definiti discalculia. Il disturbo specifico di apprendimento ha anche una matrice evolutiva, ovvero si manifestano nell’infanzia, tipicamente possono essere riconosciuti i primi segnali già dalla seconda/terza primaria ma si riscontrano anche in periodi più tardivi come in adolescenza. Non si deve non tenere presente che chi ha un DSA può avere ripercussioni su altri ambiti interconnessi al rendimento scolastico come la motivazione e anche l’autostima. Il problema principale è la frustrazione che consegue ai “fallimenti accademici”, infatti questi bambini e ragazzi si sforzano moltissimo nello studio e nel cercare di rimanere al passo ma non riescono a ottenere gli stessi risultati dei coetanei nonostante impieghino maggiori sforzi. Infatti, una delle cause dell’abbandono scolastico è attribuibile a un non riconoscimento di tale specificità di apprendere; se si attuassero progetti funzionali al sostegno e all’implementazione delle capacità il livello di frustrazione e di autostima legata all’autoefficacia scolastica sarebbero ridotte presupponendo una riduzione dell’abbandono scolastico. Ne consegue che la certificazione debba essere funzionale alla costruzione di un progetto formativo personalizzano (BES) che porti gli studenti alle stesse conoscenze ma con particolari accorgimenti in modo tale che gli sforzi vengano ripagati e venga stimolata la motivazione ad apprendere. È importante non considerare la certificazione né come escamotage per avere meno carico di studio né come modalità commiserativa in quanto una persona non abbia le abilità per stare al passo con gli altri; la diagnosi non deve essere un’etichetta ma deve fungere da strumento per indirizzare un lavoro volto a promuovere e supportare le capacità del bambino/ragazzino che rischia di avere difficoltà non solo sul piano scolastico ma anche a livello sociale, di autostima e motivazionale. Recenti studi (Baird et al, 2009) hanno mostrato che individui con DSA tendono a adottare modelli di autoregolazione cognitiva disfunzionali, fanno sì di aggravare la sintomatologia del disturbo. Ciò avviene in quanto sono demotivati, scoraggiati e hanno un atteggiamento sfiduciato, caratterizzato da uno stile attributivo esterno (locus of control esterno) e scarsa autoefficacia. Di conseguenza le strategie cognitive adottate per fronteggiare un ostacolo possono essere l’evitamento di nuove sfide, sperimentare emozioni negative ma anche demordere davanti ai compiti impegnativi e quindi può verificarsi una diminuzione della prestazione a seguito di fallimenti. In sintesi, questi ragazzi tendono ad avere un basso concetto di sé nella riuscita scolastica, questo causa sfiducia nelle proprie capacità, una concezione entitaria della propria intelligenza ovvero sono convinti di non potere migliorare e perseguono obiettivi di rendita ma non di apprendimento. Per riassumere ci si può collegare al concetto di “impotenza appresa” di (Peterson; 1992), egli afferma che la passività nell’affrontare situazioni inevitabili e la percezione di incontrollabilità degli eventi siano caratteristiche dell’impotenza appresa; infatti i bambini che attribuiscono ai fallimenti una loro mancanza di abilità tendono ad essere maggiormente pessimisti e ruminativi. Bibliografia: https://www.anastasis.it/dsa-significato/ Baird G.L., Scott W.D., Dearing E., Hamill S.K. (2009). Cognitive self regulation in youth with and without learning disabilities: academic self efficacy theories of intelligence learning vs performance goal preferences and effort attributions. Journal of social and Clinical psychology 28, 881-908. Cornoldi C. le difficoltà dell’apprendimento a scuola. Il mulino Peterson C. (1992). Learned Helpessness and school problems., in metdway F.J., Cafferty T.P. (eds.), school of psychology. A social psychological perspective, Lea, Hillsdale. Zanobini M., Usai M. C. (2019). Psicologia della disabilità e dei disturbi dello sviluppo. Elementi di riabilitazione e intervento. FrancoAngeli s.r.l. Milano.