Identità di genere: sorpresa, ascolto, empatia. Gli insegnanti si confrontano con i ragazzi
Può succedere che lavorando come psicologa nelle scuole, gli insegnanti chiedano aiuto perché hanno saputo che un loro alunno sta seguendo il percorso per cambiare sesso. L’adolescenza è un momento di crisi e l’identità sessuale e il cambiamento del corpo occupano un posto centrale. L’alunno che vive una condizione di ingabbiamento nel proprio corpo sessuato che però sente estraneo può decidere di intraprendere un percorso che lo porti a cambiare sesso. Il sesso è inteso erroneamente in modo ‘binario’ maschio/femmina in realtà anche le Linee guida in merito affermano che ‘ il genere è un costrutto non binario che ammette un’ampia gamma di possibilità delle identità di genere e che l’identità di genere di una persona può essere o meno congruente con il sesso assegnato alla nascita’. Il passaggio fondamentale da fare quindi è proprio quello di rielaborare il modo binario di intendere il genere e noi psicologi siamo chiamati ad essere facilitatori in tal senso. In particolare a mettere consapevolezza sul fatto che l’identità di genere può non essere allineata al sesso assegnato alla nascita e che il passaggio al sesso a cui ci si sente di appartenere rappresenta una ‘rinascita’ per l’individuo. Infatti la mancanza di modelli positivi di riferimento piò portare i ‘transgender’ ad isolarsi e a convivere con lo stigma sociale dovuto alla loro condizione, l’assenza di guida e supporto può diventare una condizione di rischio per la salute mentale della persona. Per questo diventa fondamentale lavorare sull’accoglienza e sul pregiudizio e prevenire lo stigma. In un contesto scolastico la comprensione della non dualità di genere, l’accettazione e l’empatia possono favorire un ambiente sano e disteso in cui la persona può cominciare a sperimentare di poter essere finalmente se stessa senza sentirsi sbagliata o inadeguata. Non è facile lavorare su concetti sedimentati e strutturati e le difficoltà sono tante, ma il professionista competente e formato sull’argomento può dare un apporto significativo.
I disegni in età evolutiva sono davvero solo scarabocchi?
di Giada Mazzanti A chi non è mai capitato, ad esempio durante una telefonata, di prendere una penna e scarabocchiare qualcosa o andare in una galleria d’arte per emozionarci davanti alle opere. Ecco, questo è un piccolo esempio del grande potere del disegno. Ha un potere concreto (richiamo della realtà, attivazione corporea e intellettiva) ma anche evocativo (l’opera evoca in chi guarda e chi dipinge emozioni). Pensiamo però a quando eravamo bambini e a tutti i fogli, i colori e al vario materiale usato per esprimerci mediante il disegno. Perché lo facevamo e perché continuano a farlo i bambini di qualsiasi generazione? Partiamo con il dire che il disegno e la pittura siano attività spontanee innate, esattamente come lo sono, per esempio, il parlare e il camminare. Le capacità di rappresentazione, per intenderci la bravura nel disegnare, dipendono non solo dalla maturazione motoria e intellettiva ma anche dall’affinamento dovuto dall’esercizio. Non bisogna però dimenticarsi del fatto che l’atto di imprimere un segno grafico o un’impronta colorata su un foglio bianco rendono il bambino appagato. Essendo un’abilità spontanea spesso non si considera che sia in realtà un’azione estremamente complessa; affinché si attui servono la coordinazione di diverse competenze: motorie (muovere la mano e il polso in modo funzionale), percettive (cogliere le linee e i tratti di un dato oggetto) e cognitive (adattare le linee in modo che siano in relazione tra loro e con le giuste dimensioni) che raggiungono la maturazione attorno ai cinque o sei anni. Servono anche l’immaginazione e la capacità di collegarsi al proprio mondo emotivo. Pertanto, quando un bambino disegna esprime se stesso, le sue paure, comunica con gli altri e permette di comprendere e controllare i propri stati interni in quanto vengono spostati al di fuori di sé mettendo una distanza tale da poterli vedere e non subirli. Anche l’abilità immaginativa e di fantasia devono essere stimolate in modo adeguato: non si assimilano passivamente ma è necessaria una posizione attiva. Ma cosa si intende con l’essere attivi nello sviluppo dell’immaginazione? lo studio di Meringoff (Meringoff et al., 1981) mostra come l’ascoltare una storia radiofonica stimolasse maggiormente la creazione di disegni fantasiosi rispetto alla visione di un film o un libro illustrato. Questo avviene perché vedendo le immagini i bambini riportavano quello che avevano visto senza interpretare; non interpretando non avviene la propria elaborazione della narrazione, quindi adottare una posizione attiva indica il riuscire a interpretare gli stimoli esterni senza subire influenze. Per riassumere possiamo dire che il disegno sia funzionale per la costruzione identitaria in quanto permette di sviluppare la capacità immaginativa, permette di rappresentare e gestire il mondo esterno (vedo il contesto e disegnandolo lo rielaboro facendolo mio), ha una funzione sociale che permette la comunicazione ma anche la gestione e la comprensione dei suoi affetti e/o problemi ma è anche la narrazione di se stessi. Possiamo definirlo come una forma di espressione innata ma anche come strumento che permette di capire, dare forma e rappresentare il proprio mondo. Esistono due tipi di disegni, quello libero e su richiesta; presentano delle differenze, infatti quello libero è caratterizzato dalla spontaneità e permette l’emersione di aspetti nascosti paragonabili al materiale onirico e alle libere associazioni degli adulti. Parlando dell’evoluzione della capacità grafica nel bambino si riscontra che avvenga tramite due meccanismi contraddittori: la ripetizione dello stesso tema e la variazione del tema; il primo è funzionale per il consolidamento del tema appreso e il secondo per esplorare e apprendere nuovi schemi. Inizialmente questa attività è un piacere dato sia dal movimento cinetico del corpo, sia dalla percezione visiva del tratto che si lascia. È verso l’anno che il bambino prende in mano il pennarello o la matita ma più che tracciare forme tenta di colpire il foglio mentre intorno ai 18/20 mesi iniziano i veri scarabocchi/tratti. Verso i 3 anni i bambini sono affascinati dalla scrittura e la imitano tracciando linee per tutta la lunghetta del foglio mentre dai 4 anni iniziano a copiare qualche lettera ma senza fine cominciativo; verso i 5 anni si raggiunge la maturazione di alcune abilità motorie e si percepiscono le parole come insieme unitario quindi le lettere assumono il significato di intere parole. Dai 6 anni la capacità di attenzione e di lessico aumenta ma lo scopo della rappresentazione grafica rimane quella di mostrare ciò che si sa delle cose e non quello che si vede quindi il disegno diventa una definizione dei suoi significati interni. Dicevamo prima che il disegno infantile abbia delle relazioni con l’indagine sulla vita emotiva di chi disegna, infatti nel disegno, come nel gioco, il bambino riversa la sua realtà nel foglio, ciò gli permette di esternare gli elementi per lui più importanti potendo rielaborarli e consolidando i ricordi e le esperienze vissute. Per poter ricavare suggerimenti emotivi dai disegni si deve prestare attenzione a diversi aspetti del disegno come ad esempio, la posizione del foglio, la sequenza, la pressione, le dimensioni, i colori, i tratti le dimensioni, la sequenza di rappresentazione dei soggetti e altri aspetti. Bibliografia Anna Olivero Ferraris (2012). Il significato del disegno infantile; Bollati Boringhieri. Guido Crocetti (2009). I disegni dei bambini; Armando editore Meringoff L. et al. (1981). How shall you take your story whit or whitout pictures? Biennial meeting of the society for research on child development.
“Sentire” il mondo intorno a sé: correlati neurali del relazionarsi
di Umberto Maria Cianciolo Baron-Cohen (1997) ha coniato il termine “cecità mentale” (mindblindness) in riferimento all’incapacità da parte dei bambini autistici di rappresentarsi correttamente gli stati mentali degli altri attraverso l’utilizzo dei segnali non verbali (come le espressioni facciali) e la deduzione di uno stato mentale interiore di un’altra persona. Uno studio (Spezio et al., 2007) dimostra come questi pazienti non prestino attenzione allo sguardo, confermando, ad esempio, quanto Adolphs e colleghi (2005, 2010) scoprirono, attraverso l’utilizzo dell’eye tracker per la registrazione dei movimenti oculari: determinante, per il riconoscimento della paura, sono gli occhi. La maggior parte delle espressioni contiene altri indizi distintivi (es. sorriso della gioia) ma la caratteristica distintiva di un’espressione impaurita, infatti, è l’aumento della porzione bianca dell’occhio, la sclera. Quando ci relazioniamo con gli altri, possiamo solo inferire ciò che pensano e sentono attraverso i segnali verbali e non verbali: dal punto di vista evoluzionistico, le pressioni sociali hanno sempre più reso necessaria questa capacità, che Premack e Woodruff (1978) hanno definito Teoria della Mente (ToM). Con questo termine, dunque, ci riferiamo alla capacità di un individuo di attribuire e inferire stati mentali (credenze, emozioni, desideri, intenzioni e pensieri) a sé e agli altri, e di prevedere sulla base di tali inferenze il proprio e altrui comportamento. Per dedurre i pensieri degli altri, dunque, il punto di partenza è il comportamento osservabile attraverso cui inferire ciò che non è osservabile, cioè il loro stato psicologico. Ma come avviene ciò? Vi sono due teorie al proposito. La prima è conosciuta come la teoria della simulazione – o teoria del sistema di condivisione delle esperienze (Zaki & Ochsner, 2011) secondo cui osservare il comportamento di qualcun altro, e imitarlo, siano associati a una personale risposta fisiologica, che poi si utilizza per dedurre che l’altro stia provando la stessa sensazione. La seconda è la teoria della teoria – o teoria del sistema di attribuzione degli stati mentali (ibidem) secondo cui è possibile teorizzare gli stati mentali degli altri da quello che conosciamo su di loro (ricordi, situazione in cui si trovano, la loro famiglia, la loro cultura ecc.). La corteccia prefrontale mediale, coinvolta nei processi di percezione del sé, sembra essere la regione chiamata in causa dalla teoria della simulazione che, come detto, suggerisce una relazione intrinseca tra la percezione del sé e quella degli altri. Ad esempio, uno studio di Mitchell e colleghi (2006), attraverso l’utilizzo della Risonanza magnetica funzionale (fMRI), ha ipotizzato che quando pensiamo a noi stessi o a una persona a noi simile (ai soggetti partecipanti veniva fatta leggere una descrizione di un soggetto che condivideva le loro idee politiche) si attivi una regione cerebrale simile, ovvero una subregione ventrale della corteccia prefrontale mediale, invece quando pensiamo ad una persona a noi dissimile se ne attivi un’altra, ovvero una porzione più dorsale della MPFC. Dunque, a volte possiamo utilizzare noi stessi come un modo per capire qualcuno che non conosciamo bene, ma che sembra essere correlato a noi in qualche modo. Inferire lo stato mentale altrui comprende anche la capacità di avvicinarsi alle sue emozioni. L’empatia è proprio la capacità di comprendere e rispondere alle esperienze emotive trasmesse dagli altri. Per fare ciò dobbiamo assumere la prospettiva dell’altro: per capirlo dobbiamo ricreare in noi il suo stato emotivo. “Dato il ruolo dei neuroni-specchio (Rizzolatti & Craighero, 2004) nell’imitazione e nel riconoscimento dell’azione, è stato ipotizzato che i neuroni-specchio possano essere un meccanismo fisiologico cruciale che ci permette di avere la stessa rappresentazione dello stato interno di un’altra persona all’interno del nostro corpo (simulazione incarnata)” (op. cit., p. 600). Ciò avviene grazie ad una connessione tra il sistema dei neuroni-specchio e il sistema limbico (sistema di elaborazione emotiva), collegati attraverso l’insula. Questa struttura si attiva non solo quando si prova disgusto ma anche quando si osserva la medesima emozione negli altri (Wicker et al., 2003). Uno studio di Singer e colleghi (2004) ha rilevato che l’insula e il cingolato anteriore si attivino quando si prova dolore fisico (veniva erogata una corrente di bassa intensità con degli elettrodi posti sulla mano) su sé stessi e quando lo si percepisce negli altri. Inoltre, in chi aveva ottenuto, attraverso un questionario, più alti punteggi di empatia si registrava una maggiore attivazione dell’insula e della corteccia cingolata quando questi percepiva il dolore subìto dagli altri. La giunzione temporo-parietale destra – rTPJ – è una regione associata al meccanismo che permette di fare inferenze sugli stati mentali degli altri. Per verificare ciò, Saxe e colleghi (2005) hanno utilizzato un metodo basato sul Compito delle False Credenze di Sally-Anne (Perner e Wimmer, 1983): ai partecipanti vengono mostrate diverse sequenze nelle quali due bambine stanno giocando. Nella prima sequenza, Sally lascia una palla dentro una cesta e si reca in un’altra stanza. Approfittando dell’assenza di Sally, nella successiva sequenza, Anne prende la palla e la mette dentro una scatola. Infine, Sally rientra in stanza e si chiede al soggetto: “Dove cercherà la palla Sally?”. Per rispondere correttamente, i soggetti non devono considerare le proprie conoscenze sulla posizione della palla e adottare il punto di vista di Sally, capendo che i due soggetti possono avere prospettive diverse sul mondo. La giunzione temporo-parietale di destra aumentava la sua attività nella condizione in cui i soggetti adottavano la Teoria della Mente, ovvero ragionavano sugli stati mentali altrui. Infine, una regione cerebrale necessaria a comprendere il contesto sociale e modulare di conseguenza il proprio comportamento è la corteccia orbitofrontale (OFC). Uno studio (Stone et al., 1998) ha sviluppato un compito sulle gaffes sociali presentato a pazienti con danni orbitofrontale, a pazienti con danni alla corteccia prefrontale laterale e a partecipanti sani di controllo. Il compito prevedeva che venisse presentato uno scenario in cui una donna donava, come regalo di nozze, un vaso ad un’amica. Quest’ultima molto tempo dopo ospitava a casa propria l’amica, che accidentalmente rompeva lo stesso vaso che aveva regalato. Dimenticando chi le avesse regalato il vaso, l’amica la rassicurava dicendole che non le era mai piaciuto come regalo. I pazienti con danni orbitofrontali
Deindividuazione: perdere la propria individualità
La deindividuazione è un concetto della psicologia sociale e si riferisce ad un “processo psicologico in cui alcuni fattori, riducendo l’identificabilità sociale e l’autoconsapevolezza dell’individuo all’interno di un gruppo, rende possibili comportamenti che normalmente sono inibiti” (Ravenna, 2004, p.97). È un concetto strettamente connesso al processo di deumanizzazione. La deindividuazione implica, quindi, una minore consapevolezza di sé e aumenta l’identificazione con gli scopi e le azioni del gruppo. Alcune situazioni tendono a spogliare l’individuo della sua identità personale, di ciò che è, facendolo sentire anonimo. Trovarsi in una situazione di anonimato, accompagnata dalla diffusione della responsabilità, porta a fare cose che in contesti quotidiani non si farebbero. In condizioni di deindividuazione le persone possono intraprendere con più facilità comportamenti aggressivi e violenti. Il processo di deindividuazione fu analizzato da Philip Zimbardo nel celebre esperimento carcerario di Stanford. Lo psicologo si propose di studiare tramite “simulazione funzionale”, ovvero tramite la riproduzione fedele dell’ambiente carcerario nel seminterrato dell’Università di Stanford, le dinamiche tra gruppi tipiche del carcere, tentando di eliminare per quanto possibile le differenze disposizionali fra il gruppo delle guardie e quello dei detenuti. I 24 studenti reclutati furono divisi in guardie e detenuti e avrebbero dovuto mantenere tale ruolo per due settimane. Tuttavia, l’esperimento fu interrotto prima del previsto in quanto si presentarono risultati drammatici. I partecipanti acquisirono a tutti gli effetti, dopo pochissimo tempo, i ruoli di carcerieri e detenuti. I primi misero in atto vessazioni continue e ripetute, oltre ad azioni intimidatorie e violente nei confronti dei detenuti; questi ultimi mostrarono dopo soli 5 giorni sintomi di disgregazione individuale e collettiva. A Stanford le guardie indossavano uniformi e occhiali da sole a specchio che accentuavano il processo di deindividuazione. In quel contesto nessuno più possedeva un’identità personale, le individualità erano sparite. Una tale condizione non poteva che favorire tra le guardie la diffusione della responsabilità, infatti nessuna di loro si sentiva colpevole o perseguibile per aver intrapreso un’azione collettiva. Allo stesso modo i detenuti non avevano più una loro individualità, ma erano diventati i loro numeri, tanto da non presentarsi più con i loro veri nomi ma con i numeri assegnatigli casualmente. L’esperimento creò “un’ecologia della deumanizzazione, proprio come nelle vere carceri […]. È cominciato con la perdita della libertà e si è esteso alla perdita della privacy e poi alla perdita dell’identità personale.” (Zimbardo, 2007, pp. 337-338). Nel contesto di tale esperimento, la deindividuazione rappresenta la perdita di autocontrollo e autoconsapevolezza che si verifica nelle situazioni in cui l’individuo agisce all’interno di dinamiche sociali e di gruppo. Questa perdita di controllo porta alla messa in atto di azioni crudeli e aggressive che, in altri contesti e situazioni, sarebbero inibite e tenute a bada dalle norme sociali e morali. In conclusione, chiunque può attuare condotte negative in condizioni e situazioni specifiche. Il comportamento umano è sempre soggetto a forze situazionali. È possibile però contrastare le forze situazionali negative che spesso agiscono sulle persone, così da prevenire quei processi di deumanizzazione e deindividuazione che rendono possibili condotte e azioni negative. Le persone, infatti, non sono schiave delle forze situazionali. È necessario riflettere continuamente sulla situazione, sulle azioni, sul coinvolgimento emotivo e sociale, affermare la nostra individualità e la nostra singolarità, così da non permettere agli altri di deindividuarci e deumanizzarci. Bibliografia Ravenna M. (2004). Carnefici e vittime. Le radici psicologiche della Shoah e delle atrocità sociali. Bologna: Il Mulino. Zimbardo P. (2007). The Lucifer effect. How good people turn evil. Trad. it. L’effetto Lucifero. Cattivi si diventa? Milano: Cortina, 2008.
PUNTOEBASTA
di Sara Palermo Il 31 maggio 2021 c’è stata un’importante conferenza sui Disturbi Del Comportamento Alimentare alla Camera del Senato, in cui si è evidenziato quanto sia drammatica e rilevante la situazione. I dati mostrano più di 3000 persone in sono morte nel 2020 sotto i 30 anni. Si sta abbassata sempre di più l’età di insorgenza dei Disturbi Alimentari. C’è il bisogno di cercare delle risposte di cura adeguate, una presa in carico della persona che non deve essere solo delle famiglie, dei Servizi Sanitari, ma che si sviluppa dentro la Comunità, con una personalizzazione degli interventi, con diverse fasi in base alla gravità, diverse figure professionali che intervengono. La cura deve essere graduata a seconda dei bisogni, con al centro la persona che non è lasciata da sola. Nel mio piccolo cerco di occuparmi di cura e benessere individuale. La cura la intendo come interazione di molteplici elementi: biologici, psichici, sociali, ambientali. La persona intesa come corpo e mente integrati. La prevenzione e la cura di ogni malattia cronica e di ogni fragilità sono processi individuali e collettivi.Richiedono forza, coraggio, cambiamenti politici, investimenti economici, sofferenza che si trasforma in speranza. Martedì 8 giugno 2021 alle ore 19, per inaugurare la rassegna #rubricalilla, l’Associazione Nazionale Disturbi Alimentari e della Nutrizione Lillà ha scelto di presentare il volume PUNTOEBASTA, edito da Pungitopo nel 2017, di cui sono autrice. Il tema trattato è stato quello dei Disturbi Alimentati affrontati da due punti di vista: la storia diretta di chi in prima persona ne ha vissuto l’esperienza e il punto di vista clinico e terapeutico. Puntoebasta nasce nei quaderni a quadretti che ho scritto per circa 12 anni. Ho iniziato ad affidare le mie emozioni all’inchiostro all’età di 13 anni, in realtà ricordo quando alle elementari la maestra ci ha parlato del diario come di una forma di scrittura. Il diario e la poesia. Mi hanno impressionato molto. Mi hanno forse da subito appassionato. Ho scritto, per anni, senza mai rileggere nulla. Ho scritto della mia ossessione per le calorie, delle abbuffate e di ogni volta che mi dicevo, da oggi si ricomincia. Ho scritto anche delle tempeste emotive, quelle di adolescente, quelle di ragazza più adulta. Ho scritto degli amori. Dell’odio verso me stessa. Del liceo, dell’Università, dei fallimenti, dei viaggi. “In fondo al piatto ho un corpo tumefatto. Mi specchio nel mio difetto e sto sola, con il mio maledetto spazio protetto”. Da adulta, siamo nel 2009 e mi sono traferita in Sicilia per un progetto di lavoro, porto insieme alla macchina i due scatoloni con i quaderni. E inizio a rileggere. Ci ho messo circa due anni a rileggere e trascrivere tutto a Pc. Leggevo, a volte piangevo per la Sara di allora, per quello che sentivo essere stato un lungo tempo sprecato nella malattia. Il tempo che mi aveva tolto gli anni dell’adolescenza, dell’Università. Mi fermavo per giorni. Poi riprendevo e trascrivevo. Ci sono varie versioni di Puntoebasta, perché piano piano ho tolto pezzi, pagine, ho sintetizzato. La Sara adulta che rileggeva e ri-attraversava la lunga storia del proprio disturbo alimentare si intrecciava con la narrazione del presente. La versione definitiva è quelle che è stata pubblicata nel 2017. E’ rimasta anche quella ferma nella scatola del mio hard disk per anni. Poi una sera, nella modalità più attenuata ma che ancora esiste, di impulsività che mi caratterizza, ho inviato il file a Lucio, l’editore. E così nasce Puntoebasta. Un diario di circa 12 anni che narra il mio viaggio interiore, dall’ossessione dell’anoressia, al disprezzo del mio corpo, alla rabbia e violenza delle dita in gola per vomitare, all’ identita’ bulimica all’odore di vomito che mi sentivo perennemente addosso, fino alla liberazione, alle musiche d’africa e ai suoi colori e terra rossa. Puntoebasta è un dono di condivisione e anche uno strumento prevenzione. Da un disturbo alimentare si può guarire. Anche dopo lunghi anni. È un messaggio di speranza, per chi ne soffre, per i famigliari, per i professionisti. Sono parole che rivolgo sia a chi sta male, sia a tutti gli operatori che si occupano di disturbi alimentari. È una forma di espressione ed è stato il mio modo per aprirmi al mondo, e completare il mio percorso di cura. È dire, non mi vergogno più, non vergognatevi. Parole per ogni professionista, ma prima di tutto, per ogni persona, che lavora per l’equità della cura, per la diagnosi precoce, una presa in carico globale, svolge azioni di prevenzione, fa formazione al personale sanitario e non. Oltre ai medici di base, i pediatri, sappiamo quanto sia importante arrivare nelle scuole per fare prevenzione e formazione agli insegnanti. I temi dell’accessibilità delle cure (che non significa solo disponibilità dei servizi ma anche costi sostenibili per tutti) e della prevenzione mi toccano molto, perché so bene cosa un intervento che arriva in ritardo può portare. A me ha portato una cronicità da cui ne sono uscita. Ma si muore, si muore perché non si arriva ad essere curati. Oggi a me stessa e a chi è ancora ammalato dicoa gran voce dama la nope, che in wolof (in Senegal) vuol dire ti voglio bene.
Famiglie Arcobaleno: il caso italiano
Quando si parla di famiglie arcobaleno si fa riferimento a quei nuclei familiari composti da almeno un genitore non eterosessuale. Attraverso quali percorsi può nascere una famiglia arcobaleno?L’adozione. Le famiglie arcobaleno possono essere composte da coppie gay o lesbiche che hanno adottato dei figli o che li hanno avuti da precedenti relazioni eterosessuali. Il percorso di adozione è lungo e impegnativo. La procreazione medica assistita (PMA). Solitamente utilizzata nei casi di infertilità, si rivela un mezzo estremamente richiesto da coppie omosessuali che desiderano avere dei figli. Tecniche di PMA, come l’inseminazione artificiale o la fecondazione in vitro, possono essere impiegate da coppie lesbiche che ricercano una gravidanza. Altra modalità, richiesta soprattutto da coppie di uomini, è quella della gestazione per altri. In questo caso la gravidanza viene portata avanti da una terza persona, che può essere madre genetica del bambino oppure portatrice (se l’ovulo fecondato non è della donna).Coparenting. Meno comuni, e diffuse soprattutto in Belgio, sono le famiglie basate su accordi di co-genitorialità. Si può trattare di un uomo e di una donna LGBT+ oppure di due coppie omosessuali che, senza essere vincolati sentimentalmente, decidono di allevare insieme dei figli. Attualmente le famiglie arcobaleno italiane rappresentano quasi il 2% della popolazione, quindi circa il 20% delle persone LGBT+ hanno almeno un figlio. Nel nostro Paese, le tappe che hanno segnato il percorso per l’acquisizione dei diritti di omogenitorialità sono state tre.– La legge Cirinnà (L.76/2016) che regolamenta le unioni civili tra persone dello stesso sesso parlando di “persone maggiorenni unite stabilmente”. Resta tuttavia vietato la possibilità di adottare e di acquisire in questo modo il ruolo genitoriale.– La legge 40/2004 si esprime sulle norme in materia di procreazione medica assistita, permettendone l’accesso in caso di sterilità o infertilità ma solo all’interno di coppie di “sesso diverso”. Al contrario, vieta la fecondazione eterologa e il ricorso alla gestazione per altri.– La sentenza n°162/2014 dichiara illecito il divieto di PMA tramite fecondazione eterologa qualora sia stata diagnosticata una patologia che sia causa di sterilità o infertilità. Tuttavia, non rimuove il limite di fecondazione eterologa per single e coppie omogenitoriali. La gestazione per altri resta inaccessibile a tutti. Questo quadro istituzionale ha portato molte coppie omogenitoriali a recarsi all’estero per accedere alla possibilità di diventare genitori. Questo potrebbe significare per la nostra professione un aumento di richieste da parte di nuove configurazioni familiari che si allontanano da quella a cui siamo stati da sempre socializzati. È importante implementare un lavoro di decostruzione di diversi stereotipi connessi al ruolo del paterno e del materno connessi esclusivamente al sesso biologico delle figure genitoriali. All’interno di un qualsiasi sistema familiare, è normale che i genitori si dividano i compiti educativi, consapevolmente o meno, e che da questo dipendano poi le differenze nei legami di attaccamento. La predisposizione individuale all’accudimento e all’educazione, e non il sesso di appartenenza, permette di assumere differenti ruoli nella crescita del bambino. Aumenta la necessità di formarsi ed aggiornarsi in tal senso per far fronte in modo competente e professionale ai bisogni richiesti dai nostri tempi.Una cosa è certa: l’unico elemento indispensabile alla nascita di una famiglia continuerà ad essere l’amore!
La punizione come metodo educativo funziona?
La punizione va usata? Proviamo a capire insieme quali possono essere le valide alternative al castigo e perché è preferibile usarle. Spesso, quando un adulto si ritrova di fronte ad un bambino che ha messo in atto un comportamento inadeguato, si ricorre alla punizione. Perché? Sono tanti i motivi che inducono ad agire così e, se ognuno di noi prova a fermarsi un attimo e a riflettere sulle motivazioni reali, possiamo notare che molto ha a che vedere con la nostra rabbia, la nostra impazienza, la nostra stanchezza. Inizialmente, l’adulto potrebbe ignorare quel comportamento che non piace, ma poi il fastidio aumenta e, dopo l’avvertimento verbale (“smettila!”), si passa all’azione attraverso, ad esempio, sculacciate o togliendo qualcosa che piace al bambino. Che cos’è la punizione? Nell’ambito della psicologia comportamentale, vengono descritti due tipi di punizione: positiva e negativa. Nella prima è aggiunto uno stimolo avversivo (ad esempio, uno schiaffo); nella seconda è tolto un elemento positivo (ad esempio, i cartoni animati). In entrambi i casi, la conseguenza sarà una diminuzione del comportamento che non piace. Ma perché è preferibile utilizzare delle alternative alla punizione? Quando l’adulto punisce il bambino, quest’ultimo non sta apprendendo quale sarebbe il comportamento corretto da utilizzare e non riceve dunque nessun tipo di beneficio. Anzi, piuttosto, potrebbe imparare ad utilizzare il comportamento osservato nell’adulto per relazionarsi agli altri. Secondariamente, la punizione può innescare sensi di colpa nel genitore quanto nel bambino. In questo caso, il genitore dispiaciuto potrebbe interrompere la punizione e il bambino potrebbe interiorizzare un messaggio tipo “non fa niente se mi comporto male, i miei genitori mi perdonano”. Inoltre, quando si è arrabbiati, spesso non si riesce a dare peso alle parole che si dicono. I bambini registrano, infatti, qualsiasi informazione e dire “sei cattivo, sei disobbediente, non ti voglio bene” potrebbe infierire sull’autostima del bambino e sul suo sviluppo. In alcuni casi, potrebbe anche succedere che, attraverso la punizione, il bambino abbia delle attenzioni che non sente di ricevere in altri momenti dall’adulto. In questo caso, potrebbe apprendere comportamenti inadeguati che hanno la funzione di ricevere maggiori attenzioni dal caregiver. Cosa fare allora per correggere il comportamento del bambino in modo più costruttivo? Si potrebbe aiutare il bambino a raggiungere il suo scopo, gradualmente e dando attenzioni ai comportamenti positivi che mette in atto, anche se piccoli. Potrebbe essere importante stabilire con il bimbo quali sono le conseguenze naturali di un comportamento e condividere poche regole e basilari. Ad esempio, si può dire di non tirare fuori un giocattolo finché non si mette apposto quello che si usa. Si può mostrare il comportamento adeguato incoraggiando il bambino a metterlo in atto e lodandolo in tutti i suoi progressi. Questo atteggiamento sarà utile per il bambino poiché imparerà a comportarsi in modo corretto, ma soprattutto potrebbe portare benefici nella relazione con l’adulto. “Tre cose ci sono rimaste del paradiso: le stelle, i fiori e i bambini”- Dante Alighieri
Dormire sugli allori? Come il cervello si allena nel sonno
Quando facciamo bene qualcosa, quando miglioriamo una prestazione – che sia sportiva, lavorativa o ludica – proviamo sentimenti di orgoglio, piacere, eccitazione e queste emozioni aiutano a rafforzare i comportamenti in cui ci siamo appena impegnati. Allo stesso modo, il dolore del fallimento rende meno probabile ripetere recenti comportamenti fallimentari. Questo accade da svegli. Ma cosa succede quando dormiamo? In un recente studio, Virginie Sterpenich e colleghi, dell’Università di Ginevra, hanno fatto giocare due gruppi di persone a due giochi a computer, progettati per essere molto coinvolgenti e per ingaggiare due aree cerebrali molto diverse. Un gioco prevedeva l’individuazione di un viso in un set di 18 visi diversi, e l’altro gioco implicava la navigazione attraverso un labirinto 3D. Tutti i soggetti coinvolti hanno svolto entrambe le attività, mentre Sterpenich e il suo team ne scansionavano il cervello durante l’azione, utilizzando sia un elettroencefalogramma, che misura l’attività elettrica nel tempo, sia la risonanza magnetica funzionale, che fornisce informazioni su quali aree del cervello sono attive, misurando la quantità di flusso sanguigno presente e le aree coinvolte. Al termine dei giochi, i partecipanti sono stati accompagnati a dormire in uno scanner cerebrale. I ricercatori hanno utilizzato un’intelligenza artificiale, addestrata sui dati di elettroencefalogramma e risonanza magnetica funzionale, per decodificare le scansioni cerebrali dei giocatori addormentati, compararle con quelle registrate da svegli durante il gioco e investigare se riproducevano un gioco oppure l’altro durante il sonno. Ma facciamo un passo indietro: quello che i soggetti dell’esperimento non sapevano è che i giochi erano truccati, in modo che ogni partecipante vincesse solo una delle partite. I giocatori erano quindi convinti che vittorie e sconfitte fossero il reale risultato delle loro prestazioni. L’ipotesi della ricerca era: se i nostri cervelli hanno maggiore probabilità di ripetere le cose per cui sono ricompensati, allora, quando dormiamo, i giocatori dovrebbero ripercorrere più spesso la partita che hanno vinto rispetto a quella che hanno perso. Che cosa è emerso dalle scansioni, paragonate, del cervello dei giocatori mentre erano svegli e mentre dormivano? Si è scoperto che, in effetti, i partecipanti eseguivano, durante il sonno, una sorta di “replay neurale” del gioco in cui avevano vinto. La ricompensa, provata soggettivamente dopo aver vinto il gioco, rendeva più probabile il verificarsi di un replay neurale nel sonno; proprio di quel gioco e non dell’altro, in cui avevano sperimentato il fallimento. Questo suggerisce che le nostre menti provano emozione anche durante il sonno e che tendono a preferire le esperienze positive. In questo studio nessuno dei partecipanti, durante la scansione in laboratorio, è arrivato alla fase REM, il momento in cui si verificano la maggior parte dei sogni. La riproduzione neurale con rivisitazione del gioco vinto si è verificata durante il sonno a onde lente, quando i sogni tendono ad essere poco frequenti, opachi e non vengono ricordati. Lo studio di Ginevra aggiunge quindi un elemento all’ipotesi che le esperienze positive vengano provate, riprodotte e rivisitate durante il sonno non-REM e quelle negative durante il sonno REM. Con un’ipersemplificazione, potremmo dire che il sonno non-REM ci fa dormire sugli allori, mentre il sonno REM, con i suoi contenuti spesso spaventosi, serve a consolidare le memorie più utili per la nostra sopravvivenza, per prepararci alle sfide del giorno seguente.
Benessere psicologico: gli effetti di Instagram sulla salute mentale
Gli effetti dei social network sulla salute mentale sono un argomento dibattuto da anni, non stupisce quindi l’attenzione mediatica che sta ricevendo il “caso Instagram”.Il Wall street Journal ha reso noti i risultati di alcuni studi condotti dall’azienda di Menlo Park, di cui Mark Zuckerberg sarebbe già da tempo a conoscenza. I risultati evidenziano che Instagram influisce negativamente sul benessere psicologico degli adolescenti, in particolare sulle ragazze. Dagli studi emerge una forte correlazione con il disturbo di percezione corporea, inoltre tutti i partecipanti all’indagine, in maniera concorde e spontanea, hanno affermato che Instagram provoca angoscia e accentua le tendenze depressive. Diverse sono le testimonianze di giovani donne che hanno incolpato il social per lo sviluppo di disturbi alimentari e pensieri suicidi. Eppure lo stesso Zuckerberg, che da tempo pianifica il lancio di una piattaforma interamente dedicata agli under 13, in un’audizione al Congresso nel marzo 2021 ha affermato che: “l’utilizzo di app social per connettersi con altre persone può avere benefici positivi per la salute mentale”. Il quadro che emerge dalle ricerche effettuate è inequivocabile: Instagram, con la sua immagine patinata e i suoi canoni di perfezione così irraggiungibili, incide in maniera esponenziale sulla percezione di sé dei giovani, crea dipendenza e incoraggia condotte dannose per la salute psicofisica, incentivando ansie, stress, depressione e disturbi alimentari. Come fronteggiare un’emergenza di tale portata? A prescindere dagli sviluppi e dalle ripercussioni socio-culturali che avrà questa vicenda, c’è qualcosa che tutti noi nel nostro piccolo possiamo fare: aiutare i ragazzi a destreggiarsi nel mondo virtuale, a consolidare il loro sistema di relazioni offline e dare loro un solido bagaglio di idee, ideali e valori a cui riferirsi. L’attività di informazione e prevenzione è indispensabile, l’educazione digitale deve essere uno strumento per decodificare la rete e utilizzare i social network in maniera consapevole ed equilibrata.
Hikikomori : adolescenti in un vortice di solitudine
Il fenomeno degli Hikikomori sta diffondendosi rapidamente in tutto il mondo, soprattutto nei paesi economicamente sviluppati. Il termine deriva dal giapponese col significato letterale di “stare in disparte”. E’ utilizzato per coloro che decidono di isolarsi nella propria abitazione, evitando qualsiasi contatto con gli altri. Molti adolescenti, oggigiorno, a partire dai 14 anni cominciano a vivere questa forma di realtà, cronicizzando poi nella vita adulta l’isolamento sociale e affettivo. Gli Hikikomori mettono in atto un completo ritiro sociale, in cui il contatto umano è scandito non dalla fisicità, ma dall’utilizzo di internet. Ci si confina nella propria camera e si comunica col mondo mediante i social. La sindrome ha una sintomatologia traversale. I ragazzi, spesso di sesso maschile, sono molto intelligenti, ma anche sensibili e introversi, rendendogli difficile l’instaurarsi delle relazioni amichevoli. Spesso non riescono ad affrontare le difficoltà e le delusioni, sviluppando una visione negativa del mondo e in particolar modo dei rapporti umani. Dal punto di vista familiare, la ricerca ha evidenziato un livello culturale molto alto. Spesso ci sono assenza affettiva del padre e un immaturo attaccamento alla madre. Il ragazzo sviluppa un rapporto simbiotico con la madre, considerandola necessaria per soddisfare i suoi bisogni di dipendenza. Le relazioni all’interno delle mura domestiche sono inesistenti, compresi il pranzo e la cena non sono più momenti di convivialità familiare ma vengono consumati, distrattamente, all’interno della propria camera. L’isolamento si concretizza, in prima battuta, come forma di rifiuto della scuola, dettato da un forte disagio psicologico di relazionarsi con gli altri e di soddisfare le pressioni scolastiche. Le conseguenze ovvie sono l’umore depresso, la letargia, alterazioni del ritmo circadiano, comportamenti regressivi e aggressivi, soprattutto rivolti alla madre. E’ necessario porre l’attenzione sul vissuto emotivo del ragazzo, costruendo insieme aspettative di crescita realistiche e non idealizzate, che creano pressioni disfunzionali.