Vincere il gioco!
Così come ufficialmente riconosciuto dall’American Psychiatric Association (APA) fin dal 1980, il gioco d’azzardo può connotarsi come un vero e proprio disturbo sfociando in forme di dipendenza (gioco d’azzardo patologico) o comportamenti a rischio (gioco d’azzardo problematico). Negli anni si sono susseguite varie definizioni di ludopatia, fino ad arrivare alla denominazione di “Disturbo da Gioco d’Azzardo”, che viene ad essere collocato nella categoria delle dipendenze (APA – DSM V 2013). L’ICD-10 (International Classification Disease) dell’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) lo ha inserito tra i “disturbi delle abitudini e degli impulsi”. La sua diffusione negli anni è cresciuta a dismisura. I soggetti prevalentemente a rischio sono gli adolescenti. Per quel che riguarda il coinvolgimento degli adolescenti nel gioco d’azzardo, dallo studio ESPAD®2014 risulta che in Italia poco meno della metà (46,7%) degli studenti di 15-19 anni ha giocato almeno una volta somme di denaro e secondo il dipartimento delle Politiche antidroga, nella fascia d’età dai 15 ai 19 anni, circa il 10% delle ragazze e più del 20% dei ragazzi mostra comportamenti problematici nell’ambito della dipendenza da gioco. Una piccola distinzione Una connotazione a livello semantico va a differenziare i termini di “ludopatia” e “Gioco d’Azzardo Patologico”. Ludopatia è un termine inventato dall’industria del gioco, non riconosciuto a livello internazionale perché l’OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità) e le organizzazioni internazionali sanitarie che si occupano di questo fenomeno, utilizzano il termine Gioco d’Azzardo Patologico (GAP). Quindi sarebbe bene parlare di GAP perché avremmo lo stesso linguaggio riconosciuto dagli altri Paesi, oltre a poter definire con più chiarezza il fatto che il gioco d’azzardo è quello patologico, non è il gioco in sè. Il gioco, infatti, è libera espressione della creatività e delle emozioni, è un’oasi di gioia, è lo strumento di crescita per eccellenza. Non si smette mai davvero di “giocare”, per tutto l’arco della vita. All’interno del termine ludopatia questa distinzione scompare, a vantaggio delle industrie del gioco perché in qualche modo rende meno stigmatizzabile il disturbo. In linea di massima il contesto scolastico è “spettatore” di tali comportamenti e di conseguenza le figure di riferimento hanno il dovere di contrastare la potenza del fenomeno. Come ridurre questi comportamenti? Agire sulla conoscenza e sulla consapevolezza rispetto al gioco d’azzardo e ai rischi ad esso connessi, è uno degli obiettivi principali da porsi. Come farlo? attraverso l’utilizzo di una metodologia che prevede il coinvolgimento e la partecipazione attiva degli studenti in un apprendimento dall’esperienza che si fa attivatore e veicolo di processi trasformativi. Spesso, infatti, capita che il ludopatico si illuda di cambiare abitudini che ha mantenuto per tutta la vita al fine di convincersi che potrebbe risolvere il proprio problema, attivando quindi un locus of control esterno. In tal senso, dunque, può capitare che lo studente tenda a cambiare spesso scuola, o addirittura classe, di cambiare le sue abitudini sportive, di costringere addirittura la famiglia a trasferirsi altrove. Come non farsi vincere dal gioco L’idea di fondo è quella di portare il “gioco responsabile” nelle scuole promuovendo il messaggio che “la misura è il modo migliore per giocare divertendosi”. Si potrebbe innanzitutto pensare di sensibilizzare i ragazzi non ancora maggiorenni sui rischi del Gioco Patologico, in particolar modo facendo “rete” con le istituzioni scolastiche ed i centri sportivi per generare in ognuno una “coscienza” del gioco legale e responsabile, facendo sì che ciascuno possa diventare un adulto in grado di comprendere che la misura è la migliore soluzione per giocare divertendosi ed evitare pericolose conseguenze. Bibliografia Battistelli F., “Sicurezza, sicurezze”, in Battistelli F., La fabbrica della sicurezza, Angeli, Milano, 2008 Bauman Z., La società dell’incertezza, Il Mulino, Bologna 1999. Beck U., La società globale del rischio, Asterios Editore, Trieste 2001 Douglas M., Risk Acceptability According to the Social Sciences, New York, Russel Sage Foundation; trad. it. Come percepiamo il pericolo. Antropologia del rischio, Feltrinelli, Milano, 1991 Lavanco G., Varveri L., Psicologia del gioco d’azzardo e della scommessa : prevenzione, diagnosi, metodi di lavoro nei servizi, Carocci Faber, Roma, 2006 Lavanco G. (a cura di), GAP: il Gioco d’Azzardo Patologico. Orientamenti per la prevenzione e la cura, Pacini Editore, Pisa, 2013
Disturbo post partum: l’esperienza del parto traumatico
La salute mentale perinatale fa riferimento al periodo di tempo che va dalla gravidanza a un anno dopo il parto. I cambiamenti fisiologici ed emotivi della gravidanza, del parto e della cura di un neonato rendono il periodo perinatale un momento di grande vulnerabilità per madri e padri. La nascita di un bambino è una delle esperienze più intense ed emotive nella vita di una donna. Spesso il momento del parto è investito di sentimenti e aspettative che non sempre corrispondono a ciò che realmente può accadere in sala parto. Talvolta, ahimè, si va incontro ad una morte drammatica e traumatica del nascituro che quando arriva in maniera inaspettata lascia segni nel corpo della madre, inoltre può essere traumatica perché il legame di attaccamento sia nel padre che nella madre è molto forte già durante la gravidanza. Alcuni studi dicono che circa il 25% di donne a un mese dalla perdita soffre di PTSD. E’ una perdita ambigua perché c’è una forte presenza psicologica del bambino ma un’assenza fisica e ciò può portare spesso a un lutto complicato. Esperienza del parto traumatico Un elemento chiave alla base del disagio psicologico della donna in questo delicato periodo è rappresentato da un’esperienza di parto traumatico. Le donne che vivono l’esperienza del parto come traumatica possono sviluppare la sindrome da “stress post traumatico” correlato al parto. Accanto alla solida tradizione di studi sulla depressione postnatale, in anni più recenti è emersa una particolare attenzione nei confronti dei disturbi ansiosi e dei sintomi da stress associati al periodo del post-partum, nello specifico quelli del Disturbo Post-traumatico da Stress post partum (Olde, van der Hart, Kleber, & van Son, 2006). Il parto si differenzia per molti aspetti dal resto degli eventi traumatici con cui una persona può confrontarsi nel corso della propria esistenza. Per iniziare, si tratta di un’esperienza vissuta dalla maggior parte delle donne in modo volontario, ricercata, prevedibile, vista positivamente dalla società, ma nello stesso tempo può provocare delle ferite all’integrità corporea non sempre presenti nelle altre esperienze traumatiche cui durante il corso della vita si possa andare incontro (Ayers, Harris, Sawyer, Parfitt, & Ford, 2009). Nonostante queste sue tipicità, l’esperienza del parto è considerata una condizione potenzialmente traumatica non solo se associata ad eventi oggettivamente traumatici ad esempio, difficoltà e lunghezza del parto, complicazioni connesse allo stato di salute del bambino e della madre, ma anche in quanto emozionalmente attraversata da una forte carica di stress, dal timore del dolore fisico e da preoccupazioni anche abbastanza lecite per il nascituro (Di Blasio, Ionio, & Confalonieri, 2009; Garthus-Niegel, von Soest, Vollrath, & Eberhard-Gran, 2013). Disturbo post traumatico da stress post partum I sintomi tipici del disturbo post-traumatico da stress sono la persistente ri-esperienza del trauma attraverso sogni o flashback, l’evitamento degli stimoli associati all’evento traumatico come persone o luoghi e, infine, i sintomi di hyperarousal, ovvero uno stato di persistente attivazione fisiologica. Ad esempio, in un studio di caso una donna con disturbo post-traumatico da stress post partum durante una sessione di terapia riviveva l’esperienza del parto (flashback) vedendo se stessa che giaceva nella sala parto (Ayers et al., 2008). Un’altra neo-madre sperimentava intenso stress quando entrava in contatto con stimoli interni o esterni che le ricordavano aspetti del parto (Stramrood et al., 2011). Per quanto riguarda la sintomatologia da stress specificamente connessa all’esperienza del parto, bisogna tener presente che l’attivazione può risentire dei cambiamenti fisiologici e ormonali nonché della stanchezza del travaglio e del parto, spesso lungo e faticoso. Inoltre, la neo-maternità e la routine medica che caratterizzano lo specifico post-partum può rendere difficile alle donne evitare i reminder traumatici, rappresentati dal neonato, dalle ostetriche, dai medici e dall’ospedale stesso. Alcuni studi hanno evidenziato che i vissuti negativi legati al parto, quando espressi ed elaborati tramite la scrittura espressiva, perdono la loro connotazione traumatica e determinano un miglioramento dello stato di salute psicologico riducendo la remissione dei sintomi da stress post partum. Attualmente non sono chiare le strategie terapeutiche più adatte a tale tipo di disturbo, anche se gli studi di Di Blasio et al. (Di Blasio et al., 2009, 2015; Di Blasio & Ionio, 2002) hanno identificato nell’Expressive Writing sulla specifica esperienza del travaglio e del parto, un intervento in grado di ridurre la sintomatologia postraumatica post partum, in particolare dei sintomi di evitamento a breve termine (2 giorni dopo), e dei sintomi di hyperarousal a medio (2 mesi/ 3 mesi post-writing session) e a lungo termine (12 mesi post-intervento) in un gruppo di donne che avevano avuto un parto “normale”. Il ruolo del padre È un ruolo difficile, il padre secondo la società deve essere forte, non può presentarsi sofferente, ragione per cui i padri hanno un modo diverso di esprimere la sofferenza rispetto alle madri. Il padre resta fra una posizione di poter «dare parola», esprimere il proprio dolore e quello di non esprimerlo e trattenersi per proteggere la propria compagna. L’uomo vive, dunque,un lutto più pratico ed istintivo, con una tende a trattenere. La coppiain questa ottica è definita come 1+1=3, ovvero come solida unione di due che si concepiscono 3, di attivare delle progettualità che solo un figlio può dare ad una coppia. Infatti, perché una coppia funzioni è necessario che una persona mantenga il suo confine personale per accostarsi ad un’altra che ha il suo spazio per costruire poi insieme uno spazio terzo! La sfida di tutte le coppie è tornare a quella equazione e non permettere che la perdita porti ad una separazione tra i partner, anche se essa è frequente quando ci sono incomprensioni rispetto alle modalità di vivere il dolore. Bibliografia A cerchi concentrici. La complessità della perdita perinatale e le sue perturbazioni. Gabriella Gandino, Ilaria Vanni, et. al. 2018. Una base sicura. Applicazioni cliniche della teoria dell’attaccamento. John Bowlby, 1989.
Le stereotipie nell’autismo: cosa devi sapere
Assieme al deficit dell’interazione sociale e della comunicazione, le stereotipie vanno a definire un criterio cardine per la definizione della diagnosi di autismo (DSM 5, 2013). Questi comportamenti appaiono spesso bizzarri, ripetitivi e inappropriati in contesti sociali e spesso vanno ad interferire con il funzionamento della persona nella sua quotidianità. Le stereotipie nell’autismo si caratterizzano quasi sempre per il rispetto di routine molto rigide, ecolalia (ripetizioni di parole e frasi) e manipolazione ripetitiva di oggetti (Lewis & Boucher, 1988; Turner, 1999). Tali comportamenti possono creare grandi difficoltà al soggetto stesso e al suo contesto. Le persone con autismo manifestano anche difficoltà a tollerare i cambiamenti, soffrendo di forte ansia e instabilità nel caso essi si verifichino inaspettatamente. Alcuni cambiamenti nella routine o di alcune attività scolastiche possono essere motivo di grande disagio e sofferenza per la persona con disturbo dello spettro autistico. Per questo si consiglia, oltre che alla strutturazione della giornata (sequenze di eventi prevedibili e strutturati) di fornire la possibilità di prevedere alcuni cambiamenti che potrebbero ipoteticamente verificarsi per quanto possibile, attraverso dei supporti specifici (agende visive). Interessi ristretti e stereotipati Innanzitutto occorre tenere presente che la stereotipia è una modalità che il bambino o il ragazzo impiega per mantenere un senso di sicurezza e stabilità e un ordine, sia mentale e interno che concreto e pratico, nella realtà circostante e nell’ambiente relazionale, che è per lui rassicurante su un piano emotivo e affettivo. Di conseguenza, l’interrompere o il modificare la stereotipia può ingenerare intensi vissuti d’ansia, preoccupazione e disorientamento. Lo sviluppo di interessi ristretti e stereotipati e di ossessioni per un particolare argomento o elemento dell’ambiente è tipico di molte persone autistiche. Come agire sulle stereotipie La modalità migliore per poter intervenire sulle stereotipie è seguire i principi dell’Analisi Applicata al Comportamento (ABA). Inoltre, descrivere e classificare le stereotipie in base alla loro funzione, piuttosto che alla loro forma, è utile sia per un genitore che per un insegnante che si trova ogni giorno a dover convivere con le stereotipie motorie o vocali del proprio figlio o alunno. In tal modo, con la guida di professionisti esperti, ci saranno maggiori probabilità di modificare il comportamento stereotipato attraverso teniche specifiche (Cunningham & Schreibman, 2008). Riferimenti Bibliografici Cunningham, A. B., & Schreibman, L. (January 01, 2008). Stereotypy in autism: The importance of function. Research in Autism Spectrum Disorders, 2, 3, 469-479. Ghanizadeh, Ahmad. (2010). Clinical approach to motor stereotypies in autistic children. (Iranian Journal of Pediatrics (ISSN: 1018-4406) Vol 20 Num 2.) Tehran University of Medical Sciences Press. Goldman, S., Wang, C., Salgado, M. W., Greene, P. E., Kim, M., & Rapin, I. (January 01, 2009). Motor stereotypies in children with autism and other developmental disorders. Developmental Medicine and Child Neurology, 51, 1, 30-8. Lewis, V., & Boucher, J. (1988). Spontaneous, instructed and elicited play in relatively able autistic children. British Journal of Developmental Psychology, 6(4), 325-339. Mahone, E. M., Bridges, D., Prahme, C., & Singer, H. S. (January 01, 2004). Repetitive arm and hand movements (complex motor stereotypies) in children. The Journal of Pediatrics, 145, 3, 391-5. Matson, J. L., & In Sturmey, P. (2013). International handbook of autism and pervasive developmental disorders. 115-123 Muthugovindan, D., & Singer, H. (January 01, 2009). Motor stereotypy disorders. Current Opinion in Neurology, 22, 2, 131-136. Turner, Michelle. (1999). “Annotation: Repetitive behaviour in autism: A review of psychological research.” Journal of child psychology and psychiatry 40.6 839-849. Volkmar, Fred R., and Ami Klin. (2005). “Issues in the classification of autism and related conditions”.
Lo psicologo delle cure primarie: tra realtà ed utopia
Da molti anni, ormai, il benessere psicologico non può essere più considerato elemento secondario né può essere affrontato con soluzioni transitorie. Nonostante tutto continua ad essere posta in secondo ordine la “cura” del paziente con disturbi mentali rispetto ad uno con disturbi “organici. E’ attualmente noto che nelle “malattie psicosomatiche” ansia, rabbia, paura e tristezza sottopongono il corpo ad una quota di stress che l’organismo non è in grado di tollerare, così come anche nei disturbi con una chiara origine biologica (cancro, patologie croniche come diabete, celiachia, etc.) la nostra capacità di reagire e di rispondere al trattamento dipende dal modo in cui affrontiamo le cure, rivolgendo così una maggiore attenzione alle vicissitudini psicologiche e alla possibilità di strutturare dei percorsi di “caring” che si spingono oltre il “curing“. Spesso, specialmente nell’era “post covid” capita di sentire “lamentele” da parte dei medici di medicina generale rispetto a quelli che banalmente definiscono come “finti malati” coloro che all’apparenza “non hanno nulla” ma che sottendono grandi disagi. Quale ruolo ha giocato il covid rispetto ai disturbi mentali? Le persone che hanno contratto il Covid hanno un rischio del 60 per cento più alto di sviluppare ansia, depressione, dipendenza da sostanze o altri disturbi mentali. Il medico di medicina generale per far fronte a questa situazione si è improvvisato ad essere quasi un “tuttologo”, ma i suoi assistiti non hanno riscontrato in lui il contenimento dovuto e spesso hanno lamentato il fatto di sentire “sottovalutato” il proprio disagio. Si finisce solamente con l’intasare quotidianamente gli studi di medicina generale con necessità che prescindono dalle cure mediche e che ad onor del vero il MMG trova difficoltà ad accogliere poichè “impegnato” in condizioni, per quanto riferito, quasi sempre più complesse di quelle esposte da un paziente con disagio psichico. O ancora, banalmente sottovaluta l’importanza e la complessità di un disturbo psicologico addossando ulteriormente le difficoltà del paziente ad una “malattia organica”, oppure semplicemente dichiarando di non avere tempo per “l’ascolto” di problematiche riguardanti il profondo. Ed è proprio in questo momento che ci si è resi conto di quanto sia importante poter avere un “parallelo” servizio di psicologia di base al quale accedere attraverso il SSN. Il servizio di psicologia di base Partendo da questa prospettiva va da sè che sia necessario effettuare un “cambio di rotta”, ovvero, bisognerebbe assegnare ai problemi psicologici la medesima dignità di quelli somatici. Se tutto ciò si realizzasse nel concreto non ci sarebbe più bisogno di arrivare a rivolgersi ad uno psicologo solo quando “è l’ultima spiaggia”, o solo perchè il medico di base ci è arrivato “per esclusione” di altro. Le condizioni di disagio vissute dai medici i quali per primi dichiarano di non volersi occupare di condizioni che prescindono il loro sapere, mostrano la evidente necessità di un approccio “integrato” dove psicologo e medico possano collaborare e lavorare fianco a fianco per il benessere totale del paziente. Ponendoci in un’ottica di benessere, diagnosi esatte, trattamento e riabilitazione, risulta essenziale considerare la possibilità di cambiamenti radicali in ambito sanitario. Si tratta del bisogno di costruire una identità “diversa” e “maggiormente strutturata” giungendo ad una unità propriamente detta di aspetti corporei e psichici della persona. Tutto ciò sarà reso possibile solo quando ci saranno le condizioni utili a far maturare l’idea che lo psicologo non debba mettere a disposizione di “pochi” le proprie competenze, ma garantire a chiunque uno spazio per prendersi cura del proprio sè.
Autismo e Musica: il filo invisibile della cura
Le persone autistiche vivono, come tutti, emozioni anche molto forti, ma spesso faticano a provare empatia e a comunicare attraverso il linguaggio. Anche la musica è un linguaggio, un linguaggio speciale, che veicola pochi significati precisi ma potenti emozioni, e per sua natura aggrega le persone. Uno degli aspetti più problematici dell’autismo riguarda il riconoscimento delle emozioni. Alle persone con autismo risulta, infatti, difficile comprendere stati evidenti a tutti quali la gioia, la tristezza, l’allegria, la preoccupazione. Musicoterapia e autismo sono legati “a doppio filo”, perché la terapia attraverso la musica può essere di grande aiuto per tali bambini e soprattutto offre la possibilità di progressi imminenti. Cos’è la musicoterapia La musicoterapia è un trattamento che prevede l’utilizzo consapevole di interventi musicali per raggiungere obiettivi terapeutici. Viene effettuato da un professionista che ha completato una specifica formazione specialistica. Grazie alla musica, il terapeuta cerca di affrontare e soddisfare i bisogni fisici ed emotivi dei pazienti. Le problematiche che possono essere trattate dalla musicoterapia sono varie e tra queste rientrano il ritardo del linguaggio e l’autismo. La musicoterapia è diventata uno strumento usato nella terapia per i disturbi dello spettro dell’autismo perché aiuta a stimolare entrambi gli emisferi del cervello. e’ fortemente organizzativa e fornisce una stimolazione multisensoriale. Il compito dello specialista è quello di veicolare le informazioni attraverso tecniche specifiche, per fare in modo che i bambini le possano recepire con maggiore prontezza. Autismo e musica: come agisce la musicoterapia Le persone con disturbo dello spettro autistico hanno spesso una particolare sensibilità verso la melodia e può essere quindi usata anche come rinforzo per premiare i comportamenti positivi. La musica, infatti, stimola il rilascio di dopamina: un neurotrasmettitore che invia uno stimolo piacevole al cervello. La musicoterapia per bambini autistici permette quindi di mantenere alto il coinvolgimento dei piccoli pazienti e, di conseguenza, la capacità di recepire gli insegnamenti. Il terapeuta ha le competenze per individuare il tipo di musica che tocca le corde del singolo bambino, creando connessioni speciali e aumentando la fiducia nel paziente. Le sedute di terapia possono svolgersi sia in gruppo, sia con un solo bimbo alla volta. Le tecniche utilizzate nel piano di musicoterapia per bambini con diagnosi di autismo sono varie e alcuni esempi includono anche improvvisazioni. L’impatto di tali tecniche è molto forte e può condurre a risultati inaspettati. Coloro che intraprendono questo percorso, migliorano la comunicazione, sviluppano la capacità di concentrazione e imparano a rapportarsi in modo migliore agli altri. Inoltre, è opportuno sottolineare che nei bambini con autismo possono manifestarsi stati di ansia con un’intensità maggiore rispetto ai loro coetanei, a causa del modo in cui percepiscono gli stimoli esterni. La musicoterapia è di aiuto anche nella gestione di alcune di queste situazioni, perché consente di alleviare la tensione o ridurre stati di arousal. Con il supporto della musica, i pazienti possono imparare nuove parole o capire come agire in determinate situazioni, sulla base del messaggio che il brano sta esprimendo. Gli obiettivi terapeutici primari vengono solitamente raggiunti dopo un ciclo di terapia (minimo di 6/12 mesi), ma questa previsione varia in base al profilo clinico del bambino. Al raggiungimento del primo traguardo, lo specialista può decidere di stabilire ulteriori obiettivi, via via più complessi. In questo modo, le abilità del bambino/ragazzo migliorano sempre più. Tutte le nozioni apprese durante le sedute di musicoterapia, aiutano i pazienti con autismo ad acquisire maggiore consapevolezza. Un altro importante effetto della musicoterapia per i bambini autistici è infatti quello di accrescere la fiducia in sé stessi. Il miglioramento della qualità dell’ascolto è uno dei principali obiettivi non solo dell’educazione musicale, ma della stessa educazione alla comunicazione reciproca. Nel progettare attività che aiutino il bambino con difficoltà di relazione è importante partire dagli aspetti semplici e individuali per andare verso la strutturazione di attività che guardino al miglioramento delle capacità di ascolto dell’insieme. Perchè la usicoterapia per l’autismo? Gli individui con disturbo dello spettro autistico spesso mostrano maggiore interesse, capacità di elaborazione, risposte e talento con la musica, la quale fornisce un mezzo non minaccioso, sicuro e piacevole. Permette l’esplorazione e l’apprendimento di nuove abilità quali comunicazione sociale, emotività, sonsorialità. Va sottolineato che gli individui con disturbo dello spettro autistico sono in grado di eseguire compiti attraverso la musicoterapia che potrebbero non essere in grado di fare attraverso altre terapie. Gli interventi di musicoterapia, inoltre, utilizzano storie sociali che “adattate” correttamente possono modificare il comportamento e raggiungere l’insegnamento di nuove abilità. Bibliografia Autismo e Musica: I Materiali Erickson, 2012. Brownell, 2003.
Autismo a scuola…prospettive per favorire l’inclusione
Quando siamo di fronte ad una diagnosi di disturbo dello spettro autistico ci troviamo contemporaneamente di fronte alla necessità di promuovere l’integrazione dell’allievo autistico nella scuola di tutti, e a dover individuare gli importanti contributi che possono derivare dal progetto educativo e dai programmi di intervento specifico. Bisognerebbe prendere in considerazione alcune metodologie di lavoro estremamente utili ai fini della promozione di una reale integrazione scolastica. La possibilità di trascorrere parte del tempo in classe risulta facilitata se si riescono ad adattare gli obiettivi individualizzati e quelli curricolari. Questa operazione è assai complessa e, di fatto, applicabile solo ai primi livelli di scolarizzazione e su alcune competenze che fanno riferimento ai punti di forza dei bambini autistici dette “isole di abilità”. Il riferimento è alle prospettive di lavoro comune su obiettivi di tipo visuo-spaziale o visuo-motorio (copia, incastri, collage, ecc.), sulle abilità di calcolo, sulle competenze di memoria meccanica, ecc. Per il bambino autistico, comunque, il semplice stare in classe può rappresentare di per sé un importante obiettivo relazionale, anche se impiega gran parte del suo tempo in attività individuali e ripetitive. Oltre ciò, anche se le attività che la classe mette in atto non sono adatte al livello dell’allievo, può essere utile per alcuni periodi farlo “partecipare alla cultura del compito” favorendo in qualche modo l’inclusione (Moretti, 1982; Rollero, 1997, Tortello, 1999). Su questo aspetto, poi, la letteratura testimonia alcune situazioni sorprendenti. Il caso più eclatante è quello di Donna Williams (1996), la quale nella sua autobiografia riferisce che l’essere stata inserita in una scuola normale le aveva permesso di accumulare moltissime informazioni sulle persone e sulle situazioni. La risorsa compagni in autismo Ci sono obiettivi che da parte dell’insegnante di sostegno non possono essere condivisi con la classe, per cui il bambino con autismo si ritrova spesso una modalità di rilevanza la possibilità di un insegnamento uno a uno, da svolgersi anche all’esterno della classe quando il tipo di lavoro da effettuare non è conciliabile con l’organizzazione dell’ambiente comune (ad esempio per la presenza di troppi stimoli distraenti). Tali momenti di uscita dalla classe dovrebbero però essere temporalmente limitati e programmati in maniera che possano ridursi con il progredire dell’azione educativa e dell’adattamento del bambino. Lo spazio per l’attività individuale dovrebbe essere organizzato secondo i principi dell’insegnamento strutturato tipici dell’approccio TEACCH. Una delle principali chiavi di successo del processo di integrazione scolastica risieda nello stimolare rapporti di amicizia e aiuto da parte dei compagni. Certamente, come sostengono Stainback e Stainback (1990), i rapporti di amicizia e di sostegno sono estremamente individuali, fluidi e dinamici, diversi a seconda dell’età e basati per lo più su una libera scelta derivante da preferenze del tutto personali. Tuttavia, questo non significa che essi non possano essere facilitati e sostenuti da azioni messe in atto da insegnanti e genitori e da un clima favorevole all’interno della classe. La caratteristiche comportamentali e cognitive del bambino autistico rendono molto complesso l’instaurarsi di rapporti interattivi di spessore significativo. Sono state messe in evidenza possibilità offerte alla didattica dall’analisi applicata al comportamento (ABA). Le strategie di valutazione ed intervento di derivazione cognitivo-comportamentale, i sistemi di insegnamento strutturato, la facilitazione di varie forme di comunicazione, l’educazione alla percezione degli stati mentali propri ed altrui, l’adattamento degli obiettivi individualizzati e di quelli di classe, l’utilizzo adeguato della risorsa compagni rientrano fra tali opportunità. Quali difficoltà si possono incontrare rispetto all’inclusione a scuola? A causa del deficit della comunicazione e dell’interazione sociale il bambino potrebbe avere problemi ad esprimere i propri bisogni, a sostenere una conversazione con i pari, a stabilire una relazione con i compagni di classe e con gli insegnanti. Anche la difficoltà nel condividere interessi, emozioni e giochi può rendere difficile l’inclusione del bambino nel gruppo classe. Spesso, il bambino autistico sembra assorbito dall’interesse per un oggetto o parte di esso. Per esempio, potrebbe utilizzare la penna per mettere in atto stereotipie motorie piuttosto che per scrivere e dare poca attenzione agli scambi sociali. Infatti, un’altra peculiarità dell’autismo riguarda comportamenti, interessi o attività ristretti e ripetitivi. Il bambino o il ragazzo può mettere in atto dei movimenti ripetitivi o basati su routine molto rigide e fare fatica ad adattare il comportamento all’ambiente in cui si trova. Inoltre, la rigidità comportamentale e di pensiero può essere causa di disagio di fronte a piccoli cambiamenti, a cui può reagire in modo inadeguato al contesto, anche a causa delle limitate abilità comunicative. Abbiamo visto che la scuola può essere fonte di stress e difficoltà per i bambini con autismo. Esistono però interventi mirati per aiutarli nella gestione dell’ambiente e delle peculiari attività scolastiche. Nell’articolo del 25 novembre vedremo quali sono e in che modo possono rivelarsi utili.
La CAA come strumento nei disturbi dello spettro autistico
La difficoltà ad utilizzare il linguaggio verbale, caratteristica dei Disturbi dello Spettro Autistico, costituisce un grave limite per l’integrazione sociale e scolastica. Una soluzione è rappresentata dalla Comunicazione Aumentativa e Alternativa, ovvero un sistema che utilizza scrittura, simboli, immagini, strumenti, dispositivi o gesti per “compensare” le difficoltà di comunicazione. L’uso di modalità visive di comunicazione dovrebbe essere centrale negli interventi per le persone con autismo in quanto lavora su un unico canale e favorisce gli apprendimenti. Cosa si intende per CAA? Nella comunicazione aumentativa e alternativa le modalità di comunicazione utilizzate sono tese non a sostituire ma ad accrescere la comunicazione naturale. Nella comunicazione alternativa i sistemi utilizzati (segni, immagini, disegni) costituiscono «un’alternativa» vera e propria al linguaggio verbale. Nello sviluppo tipico, il bambino apprende la natura della comunicazione già a 6 mesi di età quando hanno inizio le interazioni con la madre e il padre. Queste routine non comprendono ancora parole, ma un approccio in cui egli ottiene l’attenzione del genitore, attraverso vocalizzazioni, lallazioni o indicazioni. Poiché l’interazione coinvolge eventi piacevoli per il piccolo, sono cioè dei “rinforzatori”, è probabile che il bambino ripeta il comportamento. Il bambino, dunque, apprende che le azioni che mette in atto producono un risultato desiderato attraverso la mediazione di un adulto. L’azione che il bambino attua è quindi “sotto il controllo” di stimoli ambientali. Poiché i bambini con diagnosi di disturbo dello spettro autistico non apprendono a comunicare nelle situazioni naturali, è necessario costruire un ambiente di apprendimento nel quale si aumentino le probabilità di una comunicazione funzionale, utilizzando strumenti di supporto. I sistemi CAA si basano sull’utilizzo di strategie che “supportano” le persone con disabilità comunicative, affinché possano comunicare spontaneamente e in autonomia i propri bisogni; fare delle scelte; interagire con l’ambiente circostante in maniera appropriata e funzionale, riducendo, laddove si manifestano, i comportamenti problematici, l’aggressività e gli eccessi di rabbia. Quali sono i sistemi di supporto a bambini con difficoltà comunicative? I sistemi che supportano l’esigenza della persona con disabilità di comunicare attraverso dispositivi esterni vengono definiti come strumenti di compensazione e sono utili affinchè il bambino sviluppi un sistema comunicativo tale da permettergli di esser compreso non solo dalle figure significative. Un esempio è il sistema PECS (Picture Exchange Communication System), basato su un complesso di immagini; altro esempio è costituito dal LIAR un software che favorisce lo scambio di messaggi attraverso la selezione di una serie di pittogrammi con sintesi vocale in lingua italiana. I soggetti con disturbo dello spettro autistico presentano spesso delle spiccate abilità di elaborazione visiva e per questo motivo la CAA può essere di valido aiuto, in quanto essa sfrutta stimoli che vengono elaborati più facilmente rispetto a quelli verbali. Un altro aspetto a favore di questo abbinamento riguarda l’ansia e l’interazione sociale stessa. Poiché i bambini non possiedono mezzi per interagire funzionalmente, sviluppano relazioni ansiogene. La CAA facilita lo sviluppo del bambino e il superamento di queste difficoltà dal momento che essa funge da interfaccia con il partner comunicativo riducendo il disagio che può derivare dall’interazione stessa. Altri metodi di comunicazione Tra i metodi di comunicazione aumentativa alternativa, vi è anche il linguaggio dei segni che permette di comunicare senza utilizzare la voce: non è un linguaggio mimico, ma possiede una grammatica e una sintassi con regole precise che possono variare da una lingua dei segni all’altra. Esistono infatti diverse lingue dei segni in base alla nazione in cui viene utilizzata. La lingua dei segni italiana (LIS), viene principalmente usata per le persone sordo-mute, ma può essere estesa ad altri disturbi che comportano difficoltà nella comunicazione. Tali difficoltà comunicative ostacolano un’adeguata interazione e conduce all’emissione di comportamenti disfunzionali a causa del sentimento di incomprensione che i bambini possono provare. Questo linguaggio sfrutta il canale visivo-gestuale, infatti mentre gli occhi ascoltano, le mani parlano.
Come vivono le emozioni i bambini con autismo?
Nelle persone autistiche è carente la dimensione sociale della competenza emotiva come, per esempio, l’espressione delle emozioni nelle situazioni appropriate o l’attenzione alle emozioni altrui, che rende capaci di rispondere socialmente. Non si sviluppa, nel bambino autistico, un’adeguata capacità di elaborare cognitivamente gli stati emotivi, propri e dell’altro. Allo stesso tempo, sono presenti espressioni emotive incongruenti, che possono sembrare esagerate, in alcune situazioni, o comunque inadeguate al contesto. La reciprocità sociale ne risulta gravemente compromessa. L’evidenza che il soggetto autistico non riesca a gestire l’attivazione emotiva propria e non sappia dare un nome agli stati emotivi dell’altro, non significa che non percepisca il clima emotivo presente nell’ambiente in cui è inserito. Gestione delle emozioni di base Spesso si fa riferimento alla dimensione emotiva, utilizzando la metafora dell’acqua. i parla, per esempio, di “onde emotive”, descrivendo l’emozione come un moto, che può comparire interiormente e si può espandere nell’ambiente, “contagiando” chi sta vicino. Attraverso l’uso della mente, ognuno di noi contiene e dà forma alle emozioni che influenzano la vita di tutti i giorni (Sepe, Onorati, Folino e Rubino, 2014). L’assenza di una struttura di personalità solida ed armonizzata rende questo processo molto difficile, per le persone autistiche. Esse, pur avendo un’estrema sensibilità per il mondo emotivo, non riescono a contenerlo. Le informazioni emotive, che arrivano dall’esterno, iniziano, allora, a risuonare in maniera profonda dentro il corpo emotivo dell’individuo autistico e, spesso, possono influenzare gran parte del suo comportamento. Proprio per l’assenza di sovrastrutture, i soggetti autistici riescono meglio di chiunque altro ad entrare in risonanza emotiva con l’ambiente: questa risonanza non può essere decodificata né comunicata in maniera tradizionale. Possiamo affermare che le persone autistiche hanno naturalmente una capacità di empatia emotiva, intesa come capacità di assorbire, senza filtri, le impressioni emotive che derivano dalle persone, presenti nei contesti in cui vivono. Sentire le emozioni proprie ed altrui Quando si parla di bambini con autismo, raramente si parla del loro sentire ma anche del sentire di quelli che stanno accanto e vicino a loro: genitori, familiari, insegnanti e altri operatori. Eppure sono proprio le emozioni e i sentimenti degli uni e degli altri, gli elementi essenziali che condizionano, limitano o alterano i pensieri, le azioni e i comportamenti di questi soggetti o al contrario possono migliorare la loro condizione. Le emozioni sono fenomeni complessi, profondamente connessi a ogni aspetto dell’esperienza umana, poiché sono presenti in ogni atto o comportamento effettuato, così come sono presenti in ogni pensiero elaborato dalla mente. La vita quotidiana è intrisa di sentimenti ed emozioni che influenzano i comportamenti, i pensieri e ogni tipo di azione. Le emozioni sono anche dei sistemi di comunicazione interpersonale, come risposta a precisi comportamenti da parte degli altri e servono alla sopravvivenza e alla riproduzione della specie.
Autismo ad alto funzionamento: caratteristiche e difficoltà
Introduzione al fenomeno Per autismo ad alto funzionamento si intende un disturbo dello spettro autistico che non impedisce di parlare, leggere, scrivere e gestire le azioni quotidiane della vita come mangiare e vestirsi. Tendenzialmente le persone con autismo ad alto funzionamento presentano un quoziente intellettivo di almeno 70 e sono in grado di svolgere diverse attività in modo autonomo. Tale condizione solitamente prevede una diagnosi tardiva sebbene i primi sintomi del Disturbo dello Spettro Autistico insorgono dai primi 3 anni di vita. Le risorse cognitive del bambino con autismo ad alto funzionamento compensano, infatti, le altre difficoltà, rendendo i primi segnali di disagio poco visibili e difficilmente riconducibili alla diagnosi corretta.Infatti, spesso il linguaggio segue uno sviluppo nella norma, ma risulta a volte bizzarro. L’interesse nelle relazioni sociali può essere presente, ma emergono diverse difficoltà nelle interazioni: la scarsa empatia, ossia la fatica a connettersi con le emozioni e i vissuti dell’altro, e la scarsa mentalizzazione, ovvero la difficoltà a rappresentarsi nella mente i pensieri e gli scopi dell’altro. Difficoltà verbali e non verbali nell’autismo Spesso in tali soggetti è presente anche la fatica a riconoscere e rispettare i turni di interazione. La difficoltà a sincronizzare il proprio linguaggio verbale e non verbale a seconda della situazione e delle regole sociali: ad esempio, può esserci la difficoltà ad adattare il registro linguistico, il tono di voce, il contatto visivo, la prossemica (cioè la vicinanza fisica all’interlocutore) e la gestualità a seconda della persona con cui si sta parlando, che può essere uno sconosciuto, il familiare o il migliore amico.A questi aspetti si aggiunge una scarsa consapevolezza emotiva ed una conseguente difficoltà a riconoscere e gestire le proprie emozioni e quelle altrui. Questo può provocare frequenti incomprensioni e reazioni emotive eccessive in diversi contesti relazionali. Caratteristiche e sensibilità Il funzionamento percettivo, cognitivo e di apprendimento di una persona con autismo ad alto funzionamento sono peculiari: oltre alla presenza di risorse cognitive medio-alte, vi è una predilezione per il canale sensoriale visivo, un’attenzione maggiore ai dettagli, una possibile preferenza per i compiti ripetitivi.Possono esserci interessi rigidi e stereotipati, spesso affini al loro sistema di funzionamento (ad esempio interessi legati ai numeri, date, collezionismo, etc.). La loro particolare sensibilità al cambiamento può rendere particolarmente complessa l’organizzazione e la gestione della giornata, in età evolutiva e in età adulta.Tali caratteristiche, unite alla diagnosi spesso molto tardiva, rendono più difficile l’adattamento ad alcuni contesti di vita, sempre caratterizzati da situazioni sociali per loro complesse. Questo comporta un fattore di rischio maggiore di sviluppo di disturbi dell’umore ed altri disturbi psicologici, di dispersione scolastica e di disoccupazione. Sostegno psicologico per soggetti con autismo E’ utile e raccomandato un percorso di sostegno psicologico, individuale e di gruppo, che abbia come obiettivo lo sviluppo delle capacità di consapevolezza e gestione delle proprie emozioni. Ma anche per lo sviluppo delle abilità sociali e di strategie di problem-solving nella gestione della pianificazione e della routine quotidiana.Queste tipologie di intervento, unito ad altri interventi educativi e sociali, possono favorire un adattamento migliore al contesto di vita ed accompagnare l’individuo nelle varie tappe evolutive, nella direzione di una vita soddisfacente e vissuta in autonomia.
Passo dopo passo per diventare sempre più autonomi
Tutte le autonomie sono il risultato di un processo lento e graduale che inizia sin dall’infanzia. Riuscire a vivere in un regime di semi indipendenza non è una conquista che si raggiunge in un mese. Bisogna far convergere pazienza e conoscenze per riuscire ad usare gli strumenti giusti. Autonomie di base vs abilità integranti Le abilità di autonomia vengono generalmente distinte in “autonomie di base” e “abilità integranti”. Le prime riguardano comportamenti quotidiani semplici, come l’igiene personale, l’alimentazione, l’addormentamento e il sonno, il raggiungimento del controllo sfinterico, ecc… Le abilità integranti sono considerate autonomie di ordine superiore e comprendono la cura del luogo di vita e preparazione dei pasti, la mobilità nel territorio, la capacità di fare acquisti, l’uso dei servizi pubblici. Il bambino con autismo va specificamente aiutato a diventare autonomo, massimizzando i vantaggi derivanti dal non dipendere dall’adulto e contenendo i disagi. Per intervenire sulle abilità di autonomia occorre partire da una osservazione e valutazione della persona. Si devono osservare: il comportamento spontaneo emesso in relazione del tipo di osservazione, il tipo di aiuto fornito dall’adulto, e il tipo di collaborazione e la motivazione. Esistono diversi tipi di valutazione: l’osservazione indiretta, costituita essenzialmente da colloqui con caregiver ed insegnanti e interviste semi strutturate come quelle presenti in alcuni test; l’osservazione diretta non strutturata (o “informale”) che avviene in condizioni naturali, e quella condotta attraverso specifici strumenti. Inoltre è indispensabile eseguire una specifica analisi del compito (o “task analysis”) di ogni singola abilità di autonomia, ovvero una suddivisione del compito nelle sue sottocomponenti. L’analisi del compito permette agli operatori di individuare in quale punto della sequenza è necessario fornire aiuto durante l’intervento psicoeducativo. Come per qualsiasi area dello sviluppo, anche per l’insegnamento delle abilità di autonomia è necessario valutare se la persona possiede i prerequisiti. I prerequisiti ad un’abilità si distinguono in “vicini” e “lontani” a seconda della prossimità logica all’obiettivo stesso. I prerequisiti generali all’apprendimento sono numerosi e sono validi per tutte le aree dello sviluppo. Fondamentali sono i prerequisiti attentivi, ovvero l’orientamento agli stimoli, l’orientamento alle persone, l’attenzione sostenuta, l’attenzione congiunta. Vi sono poi i prerequisiti motori, ovvero le abilità grosso – motorie, quelle fino – motorie e di coordinazione. Alcuni prerequisiti possono essere insegnati attraverso la tecnica del lavoro indipendente. Dopo la valutazione, il primo passo per la programmazione è la definizione degli obiettivi. A questo deve seguire un’organizzazione dello spazio in modo che vengano minimizzati i disturbi sensoriali e massimizzate le possibilità di successo. Tecniche di intervento e tipologie di “aiuti” Rispetto alle tecniche di intervento è possibile utilizzare il concatenamento sia anterogrado che retrogrado, mentre rispetto agli aiuti vanno distinti quelli ambientali, come i supporti visivi, da quelli relazionali. L’aiuto relazionale più “massiccio” è rappresentato dalla guida fisica, mentre con il modellamento, l’operatore esegue l’azione contemporaneamente o subito prima che la svolga la persona. Inoltre si può utilizzare l’indicazione gestuale o il suggerimento verbale, fino a fornire solo una supervisione. Ciascun aiuto può e deve essere attenuato, e l’operatore dovrà passare in modo graduale da un tipo di auto più massiccio ad uno più blando. In qualunque fase dell’intervento sulle autonomie si possono presentare comportamenti problematici, che vanno analizzati ed affrontati specificamente. Numerose difficoltà possono insorgere durante l’insegnamento di ogni specifica abilità. Esistono tuttavia delle aree critiche, per le quali occorre attenersi a procedure specifiche. É il caso del raggiungimento del controllo sfinterico, dell’alimentazione o della stabilizzazione del ciclo sonno- veglia. Si possono inoltre verificare problemi nell’apprendimento delle autonomie a causa delle particolarità sensoriali. È efficace ricorrere alla metodologia del prompting, o istruzione (prompt), quando si vuole supportare la prima fase di un’attività con aiuti gestuali, esempi e modelli, e stimoli aggiuntivi (simboli e immagini). L’aiuto può essere fornito attraverso guida fisica, indicazione visiva o verbale, input simbolico, ecc., e deve motivare a intraprendere l’emissione della risposta desiderata in modo efficace, quindi produrre l’effetto di risposta. Progressivamente il prompt viene ridotto fino a scomparire con un passaggio di attenuazione e riduzione dello stimolo (chiamato fading). La metodologia dello shaping consiste, invece, in un aiuto e rinforzo sistematico per approssimazioni sempre più vicine al comportamento finale attraverso un monitoraggio continuo anche dei minimi progressi, e può essere utilizzata per il raggiungimento di comportamenti complessi. Il rinforzo positivo, che può esprimersi secondo modalità differenziate, come rinforzi tangibili, simbolici, dinamici e sociali, costituisce una strategia che va concordata e pianificata, in quanto vanno rilevati i rinforzi adeguati e individuata la possibilità di rinforzare con immediatezza e coerenza, sistematicità e costanza. Le abilità motorie, la percezione del proprio saper fare a livello corporeo e l’interpretazione che il soggetto ne ricava strutturano il modo in cui l’individuo vive se stesso, i rapporti con l’immagine di sé e, di conseguenza, il processo di costruzione del senso di autoefficacia e autostima, fattori determinanti per la motivazione e l’impegno negli apprendimenti e per lo sviluppo delle relazioni sociali. Il corpo ha potenzialità espressive e comunicative, utilizza diversi linguaggi ed è supporto essenziale della vita di relazione. I giochi di movimento libero e le attività psicomotorie maggiormente guidate in spazi dedicati e appositamente predisposti hanno grande formativa nello sviluppo del bambino, stimolano la capacità di orientarsi nello spazio, di acquisire un adeguato schema corporeo, di muoversi e comunicare con immaginazione e creatività, di saper leggere i messaggi corporei e d’interagire efficacemente con l’altro quindi a maturare le competenze sociali.