Chi aiuta chi ci aiuta?
di Daniela Di Martino da Psicologinews Scientific La supervisione è un’attività molto importante nella formazione degli psicoterapeuti, ma anche nell’attività psicoterapeutica stessa. E’ una relazione duale in cui un supervisore sostiene un collega nella gestione di un paziente, aiutandolo a riflettere sui propri vissuti all’interno del rapporto terapeutico, sul metodo e sugli strumenti utilizzati. In genere, il fine di una supervisione è di risolvere un momento di impasse nella terapia. I motivi per cui è sentita la necessità di una supervisione sono individuabili nella necessità del confronto e della condivisione di cui il terapeuta, dedicato all’attività clinica, chiuso nel suo studio, sente il bisogno, ma rappresenta anche un atto di responsabilità verso il paziente. Nel confronto, infatti, il p r o f e s s i o n i s t a , r i c e v e s t i m o l i all’integrazione del proprio paradigma di riferimento e, al tempo stesso, li trasforma nel “fare meglio” all’interno della relazione terapeutica. Compito del supervisore è di supportare il terapeuta nell’ autosservazione, l’ obiettivo è quello di spingere alla rimodulazione dell’azione terapeutica, rendendola osservabile da un’ angolatura esterna. L’ accesso ad un focus esterno, infatti, non è sempre accessibile quando si è coinvolti in prima persona nel legame terapeutico. L’ o b i e t t i v o e s s e n z i a l e d i u n a supervisione è la co-costruzione di una nuova conoscenza riguardo alla terapia, guardando sia al proprio modo di essere nella relazione con il paziente, sia al modo di essere del paziente nel contesto e s t e r n o / i n t e r n o a l l a r e l a z i o n e terapeutica. Le modalità della supervisione, in genere, possono essere diverse: terapeuta e supervisore si incontrano a cadenza fissa, oppure l’incontro avviene al bisogno, quando il terapeuta, che per qualche motivo è in difficoltà col suo paziente, chiede aiuto ad un collega ritenuto più esperto. Essere terapeuti a confronto Ogni clinico riconosce dunque l ’ importanza dell’ attività di supervisione nella propria pratica professionale. La percezione dell’ attività di supervisione quale strumento essenziale, ai fini dell’ e s e r c i z i o d e l l a p r o f e s s i o n e psicoterapeutica, ha spinto alcuni psicologi, operanti sul territorio di Castellammare di Stabia (Na), a collaborare in tal senso. Ormai da nove lunghi anni, questi psicologi collaborano e si conf rontano sui temi del l a psicoterapia e della relazione. Il team di lavoro è formato da psicologi di diverso orientamento e approccio terapeutico, gli incontri di supervisione si svolgono una volta al mese, vengono discussi un paio di casi ad incontro, a turno e/o a richiesta da parte dei partecipanti. A questo punto entriamo nel merito. Il gruppo è formato da 11 psicoterapeuti (dieci psicologi e uno psichiatra), 3 ad orientamento cognitivo-comportamentale (Dott.ssa Anna Di Martino, Dott.ssa Daniela Di Martino, Dott.ssa Antonietta Lapegna), 1 ad orientamento Gestalt (Dott. Gaetano Malafronte- psichiatra), 2 ad orientamento transazionale psicodinamico (Dott. Remo Dello Ioio, Dott.ssa Pia Vicinanza), 2 ad orientamento umanistico bioenergetico (Dott.ssa Margherita Di Maio, Dott. Luca Castaldo -psicoterapeuta in formazione), 1 ad orientamento psico-dinamico (Dott.ssa Anna Romano), 1 ad indirizzo metacognitivo-interpersonale (Dott. Nicola Vangone), 1 psicologo esperto in sessuologia e dipendenze (dott. Aldo Ivano Iezza). Q u e s t o t e a m s i c o n f r o n t a periodicamente mediante un nuovo modo di fare supervisione, che è stato r ibat tezzato “intervisione molti-orientata”, il nome vuole sottolineare che la relazione di lavoro si basa su un rapporto simmetrico tra pari. I membri non sono in una relazione di potere, l’obiettivo è il confronto, ciò mediante: osservazione, valutazione e feedback da parte di tutti i partecipanti al gruppo. Ciascuno è animato da uno spirito collaborativo, teso a facilitare l’autovalutazione del lavoro al “ s u p e r v i s i o n a t o ” , o m e g l i o “intervisionato”. L’ultimo termine è più appropriato: in una intervisione non c’è un supervisore che assume su di sé la responsabilità del terapeuta, la responsabilità è assunta dall’intero gruppo che diventa figurativamente supervisore. Un incontro di supervisione prevede: l’ascolto attento della ricostruzione verbale del caso (domanda palese e latente, risorse/punti di debolezza del paziente) e delle dinamiche presenti n e l l a r e l a z i o n e t e r a p e u t i c a ; l’osservazione delle dinamiche interne al terapeuta che si racconta nella relazione col paziente; le azioni che il terapauta ha messo in atto e la risposta del paziente; le strategie utilizzate e quelle possibili nel futuro. Infine, vengono discusse le difficoltà o le motivazioni per cui ha sentito la necessità di portare i l caso in intervisione. Alla definizione del caso, seguono le domande dei terapeuti presenti, questo secondo passaggio è utile a chiarire ulteriormente aspetti in ombra. Questa è un momento molto importante, che spinge ad un ulteriore approfondimento e soprattutto induce maggiore chiarezza nel collega che ha portato quello specifico caso all’ attenzione di tutti. In questa fase viene anche ad essere “intervisionato” il livello di alleanza terapeutico ipotizzato e verificato. Questa è anche la fase in cui si giunge a definire meglio e a circostanziare la diagnosi psichiatrica e psicologica, ciò dà contorni e limiti al progetto terapeutico ed è utile a fornire consapevolezza rispetto a quanto intrapreso fino ad allora. Infine, vi è il momento dedicato ai feedback, che ogni collega darà secondo il proprio approccio. Questo è il momento più creativo, interessante e formativo, soprattutto per la ricchezza di prospettive che presenta. In questo senso, all’intervisione si associa una volontà informativa e formativa molto potente, capace di fornire mezzi di riflessione e di apprendimento su casi specifici che, difficilmente è possibile incontrare in
Convivere con la malattia rara ai tempi del COVID-19. Alcune riflessioni a partire dalla lettura del libro “Nessuno è escluso” di Fortunato Nicoletti (LFA Publisher, 2020)
di Francesca Dicè da Psicologinews Scientific La ricezione di una diagnosi di malattia è definita, in letteratura scientifica, la “ c o m u n i c a z i o n e d e l l e c a t t i v e notizie” (Buckman, 2003; Freda et al., 2015) ed è un compito tanto complesso da portare la medicina ad identificare una serie di protocolli dialogici per sostenere i medici nella sua esecuzione. In pediatria il compito è ancora più difficile perché a dover ricevere la cattiva notizia sono (almeno) tre persone (ovvero i genitori ed il bambino) e perché, ad esso, si affianca la necessità di sostenere la famiglia nel difficile percorso di comprensione e declinazione nel l a quot idiani t à dei protocol l i terapeutici (Jankovic & Gangemi, 2018; Freda et al., 2015). Questo è quanto dicono medici e psicologi che da anni lavorano nel sistema sanitario, operando per attivare importanti risorse necessarie a fronteggiare le difficoltà connesse alla gestione e la cura della malattia cronica (Buckman, 2003; Jankovic & Gangemi, 2018; Freda et al., 2015). Fortunato e Maria Nicoletti, invece, raccontano cosa avviene dall’altro lato della scrivania, ovvero la storia di una famiglia che, dopo tante altre esperienze impegnative, fra cui il trasferimento da Napoli a Milano, ha deciso di condividere con i lettori lo sgomento ed il disorientamento di chi vede trasformate le emozioni per la n a s c i t a d i R o b e r t a M a r i a i n preoccupazioni pr ima per la sua sopravvivenza, e poi per la qualità della sua vita. Per una bambina affetta da una malattia rara, infatti, il percorso di cura può trasformarsi in un vero e proprio calvario; spesso queste malattie sono dette “orfane”, ovvero talmente rare che non rappresentano un comune oggetto di ricerca, per le quali non sono disponibili terapie specifiche, e sono di interesse limitato per ricercatori e medici (Zhang et al . , 2011) . Ciò non fa al t ro che a u m e n t a r e l o sgomento ed i l disorientamento a cui si accennava prima, portando però la famiglia ad attivare risorse e conoscenze al punto tale da sviluppare quella che in let teratura viene defini ta la “ lay competence”, una competenza detta “ingenua”, ovvero non acquisita mediante uno specifico percorso di studi, ma attraverso l’esperienza vissuta (Salvatore & Valsiner, 2010). Ecco quindi che la famiglia Nicoletti, come tante famiglie che gestiscono una malattia orfana, si è ritrovata a diventare titolare della cura della piccola Roberta, collaborando attivamente con la medicina per la definizione di tempi e modalità di intervento, contribuendo a strutturarne i percorsi e promuovendo lo sviluppo di reti associazionistiche che mettono in comunicazione, con grande benefici, realtà similari. Nonostante la messa in atto di tante risorse, la loro situazione è stata u l t e r i o r m e n t e c o m p l e s s i z z a t a dall’insorgere dell’epoca pandemica (Chung et al. 2020): per una bambina con una condizione clinica tanto delicata, essere contagiata dal COVID-19 potrebbe comportare conseguenze molto pericolose per la sua vita; pertanto, la sua sicurezza richiede comportamenti estremamente severi, che devono essere rigorosamente rispettati da tutta la sua famiglia ma anche degli operatori sanitari che le offrono assistenza domiciliare. A tale riguardo, un’ultima considerazione riguarda l’affaticamento dei figli più grandi. È infatti sempre importante non trascurare la questione dei siblings, ovvero i fratelli del figlio con malattia cronica, che si trovano a vivere, in particolare modo in età adolescenziale, una particolare fatica nella gestione del fratello o, nel loro caso, della sorella bisognosa di cure (Grootenhuis et al., 2020). Infatti, durante un’emergenza sanitaria complessa come quella attuale, alla profonda consapevolezza delle necessità familiari, ed ai vissuti affettivi nei confronti di Roberta, possono infatti anche affiancarsi stanchezze ancora più difficili da gestire rispetto a quelle del mondo adulto, soprattutto se associate ai profondi sacrifici richiesti loro dalle già faticose misure di contenimento. Ritengo che i contenuti descritti in questo testo siano di grande interesse, soprattutto per gli operatori sanitari, poiché rappresenta la possibilità, ancora una volta, di apprendere dall’esperienza delle persone che incontro nel mio lavoro, di non dimenticare mai il loro punto d i v i s t a , i loro tempi d i elaborazione e soprattutto il rispetto della loro fatica richiesta dalla gestione delle necessità familiari. Bibliografia •B u c k m a n R . , 2 0 0 3 . L a comunicazione della diagnosi in caso di malattie gravi. Trad. It. Roma: Raffaello Cortina Editore. ISBN 9788870787986 •Chung CYC, Wong WHS, Fung JLF, Rare Disease Hong Kong, Chiung BHY (2020). Impact of COVID-19 pandemic on patients with rare disease in Hong Kong. European Journal of Medical Genetics, 63(12) DOI 10.1016/j.ejmg.2020.104062 •Freda M.F., Dicé F. & De Luca Picione R. (2015). Una proposta metodologica di integrazione: Lo Scaffolding Psicologico per la relazione sanitaria. Rivista di Psicologia Clinica, 2:11-25. doi: 10.14645/RPC.2015.2.540 •Grootenhuis M., Jankovic M., van der Bergh E. & Aarsen F. (2020). Psychosocial care. In: Caron et al., Oxford Textbook of Cancer in Children, Oxfors University Press. Oxford (UK): 9780192517692 •Jankovic M. & Gangemi M., 2018. Comunicazione di diagnosi difficile… ma non solo. Quaderni ACP, 25(2): 52-55. ISBN 2039-1374 •Salvatore S. & Valsiner J. (2010). Between the General and the Unique: Overcoming the nomothetic versus idiographic opposition. Theory and Psychology, 20(6), 817-833. •Zhang M., Zhu C., Jacomy A. & Lu LJ. (2011). The Orphan Disease Networks. The American Journal of Human Genetics 88(6):755-66 DOI: 10.1016/j.ajhg.2011.05.006
In coppia: vivere per sempre felici e contenti si può?
Le relazioni di coppia possono essere vissute in modi differenti. La cosa certa è che è una sfida, scegliere come rispondere è fondamentale. “L’amore dura per sempre”, “Esiste la metà perfetta della mela”, “Non si dovrebbe mai litigare in coppia”. Queste sono soltanto alcune delle frasi che spesso si sentono dire quando si parla di amore e di coppie, ma diciamoci la verità! Non sono certo reali e fattibili. Sognare è bello e , probabilmente, i cartoni animati e le commedie sentimentali non ci aiutano a rimanere con i piedi per terra, e qual è la verità allora? Se nella nostra mente continuano ad esserci questi pensieri, è normale che, qualsiasi episodio accada con il partner, influenzerà il giudizio che dò alla mia coppia. Lasciare andare queste credenze e focalizzarsi sulle azioni da compiere per creare un rapporto solido è invece realmente d’aiuto. Si può e si deve scegliere quali comportamenti mettere in atto per diventare il partner che vorremmo essere, considerando che vivere in coppia rappresenta sempre una sfida. La domanda è: quanto siamo disposti a fare per costruire la relazione che vorremmo? Non c’è modo di non scegliere. Russ Harris (2011) utilizza una metafora particolarmente chiara ed esplicativa: è come se tu potessi scegliere di rimanere sulla staccionata (e quindi non decidere) oppure scegliere di scendere dalla staccionata (da una parte o dall’altra), decidendo cosa fare. Stare seduti sulla staccionata, infatti, va bene per un breve periodo, ma poi diventa doloroso: è come rimanere nella relazione e arrendersi, facendo cose che peggiorano il rapporto di coppia. Tutte le storie d’amore seguono delle fasi in cui si va dall’innamoramento folle, caratterizzato anche dal rilascio di ormoni come la serotonina, l’ossitocina, la dopamina, i testosteroni e gli estrogeni che ci fanno vivere la storia come se fosse la più bella del mondo, ad una fase di disillusione in cui iniziano ad esserci più chiari anche i difetti del partner, fino alla scelta consapevole di voler restare in coppia con quella persona, che si vede e si sceglie esattamente per com’è. Quest’ultima è la fase più matura, quella in cui è necessario, di tanto in tanto, fermarsi e chiedersi: “nonostante le difficoltà, le differenze caratteriali, i desideri, che tipo di qualità personali voglio mettere in gioco in questa relazione? Come voglio comportarmi?” Perchè, attenzione, i desideri non sono la stessa cosa dei valori. Desiderare di ricevere più affetto riguarda qualcosa che voglio ottenere dall’altro. Ma cosa posso fare io, considerando che ho controllo soltanto sulle mie azioni? Potrei, ad esempio, essere affettuoso o sottolineare quando anche il partner lo è. Il valore indica quali sono le cose più importanti e, se abbiamo chiari quali sono i nostri valori, sapremo anche quali comportamenti scegliere e quale direzione seguire. Ad esempio, potrebbe essere importante il valore del prendersi cura e sarà utile chiedersi: cosa vuol dire per me prendersi cura? In che modo posso prendermi cura dell’altro? Agire in questo modo permette sia di dare un senso di pienezza alla propria vita che di appagamento, derivato dall’essere fedeli a se stessi. Non vuol dire che non ci saranno momenti di difficoltà perchè l’amore e il dolore sono come i due partner di un ballo: si muovono rimanendo mano nella mano ma… quanto è meraviglioso danzare! Hurris, R. (2011). Se la coppia è in crisi. Impara a superare frustrazioni e risentimenti per ricostruire una relazione consapevole. Franco Angeli.
Interrogare il corpo obeso e sovrappeso per decifrarne il mistero: un approccio multidisciplinare integrato
di Valentina Carretta da Psicologinews Scientific “Se le formiche si mettono d’accordopossono spostare unelefante” (Proverbio del Burkina Faso) L’obesità(1) e il sovrappeso, come sottolinea la World Health Organizazion, sono oggi uno dei problemi di salute più evidenti, anche se spesso trascurati. Ci troviamo dinnanzi all’intensificazione di un’epidemia globale di sovrappeso e obesità, certamente aggravata dalla situazione creatasi a causa del Covid, che ha visto tante persone rifugiarsi nel cibo per affrontare questo momento. L’obesità è diventata ormai un’emergenza sociale, emergenza che però, solo nel 2019, è stata riconosciuta dal Parlamento italiano come patologia c r o n i c a , c o n i l c o n s e g u e n t e stanziamento di specifiche risorse dedicate alla prevenzione e alla terapia. In Italia contiamo 18 milioni di adulti in sovrappeso e 5 milioni sono invece i soggetti obesi, ovvero una persona su dieci [dati Italian Obesity Barometer Report]. Il dato più allarmante riguarda la popolazione giovanile in quanto siamo il primo paese in Europa per obesi tà infant i le. Mi preme sottolineare questo dato anche in ottica futura atteso che, ben sappiamo, che chi è afflitto da obesità in età giovanile ha maggiori probabilità di soffrirne anche in età adulta. A corollario di ciò, mi permetto di ricordare che un adulto obeso o grandemente obeso è un soggetto generalmente affetto da altre patologie correlate (diabete di tipo 2, malattie cardiovascolari e respiratorie, alcune forme di cancro, problemi articolari, disturbi ginecologici e infertilità, disturbi d’ansia e dell’umore, …) e, unitamente a questo, dobbiamo tenere ben a mente come l’obesità rappresenti ormai la quinta causa di morte più frequente al mondo. Aspetto scomodo da presentare, ma non per questo poco importante, riguarda l’impatto dell’eccesso ponderale sui bilanci nazionali. Sul sito dell’Istituto Superiore di Sanità possiamo leggere i seguenti dati OCSE: “In Italia, il sovrappeso rappresenta il 9% della spesa sanitaria, riduce il PIL del 2,8% e, per coprire questi costi, ogni cittadino paga 289,00 euro di tasse supplementari all’anno. Non solo, gli italiani vivono in media 2,7 anni in meno a causa del sovrappeso e, nel mercato del lavoro, la produzione risulta essere inferiore di 571 m i l a l a v o r a t o r i a tempo pieno all’anno.” [1]. Risulta quindi quanto mai chiaro p e r c h é s i a n e c e s s a r i o e imprescindibile, per svariate ragioni, occuparsi di obesità e sovrappeso sia sul versante della prevenzione, sia su quello del trattamento. Al di là di sovrappeso e obesità: il disagio psicologico Obesità e sovrappeso spesso n a s c o n d o n o u n d i s t u r b o d e l comportamento alimentare chiamato binge eating disorder (BED) o disturbo da alimentazione incontrollata (DAI), pertanto, occorre effettuare una precisa diagnosi differenziale dinnanzi a queste patologie. Nella maggior parte dei casi è la figura del nutrizionista, del dietologo, del dietista, ad incontrare per primo il soggetto obeso o sovrappeso che si reca da lui alla ricerca di una dieta, di un piano alimentare, di un regime alimentare controllato, che gli consenta di perdere peso. È proprio in questa fase che si rivela preziosa la sensibilità del professionista che può cogliere, nel particolare modo di alimentarsi di quel s o g g e t t o , s e v i s i a ‘ s o l o ’ un’alimentazione eccessiva e ipercalorica o se ci si trovi davanti ad episodi di vere e proprie abbuffate a l i m e n t a r i o d i g r u n g i n g (spizzicamento continuo). È fondamentale questo passaggio perché “esistono nette differenze fra pazienti sovrappeso/obesi con o senza DAI. Questa distinzione è di grandissima importanza perché tutti i trattamenti nutrizionali dell’obesità applicati al paziente con un DAI sono destinati a fallire. E questi fallimenti espongono il paziente, soprattutto se adolescente, a un senso di vergogna e umiliazione ulteriori, alimentando proprio i fattori principali sottostanti i l disturbo: un’alterazione dell’umore in chiave depressiva e un gravissimo deficit dell’autostima.” [2]. Un ulteriore elemento che, in base alla mia esperienza clinica, mi sento di evidenziare come controproducente se non addirittura pericoloso, è quello di proporre a questi pazienti un sistema di alimentazione grammato che si basi sul conteggio delle calorie giornaliere ingerite. In base a quanto riportano i pazienti stessi, questo conteggio, in tantissimi casi, porta ad un aumento dell’ansia e a sviluppare una forma di ossessione per le calorie unitamente ad un controllo ossessivo sui grammi. Una dieta così c o s t r u i t a , anche se perfettamente bilanciata a livello nutrizionale, rischia di essere non solo fallimentare in partenza, anche perché spesso molto restrittiva e poco rispettosa del soggetto, aumentando il senso di inadeguatezza del paziente, ma addirittura in grado di aggravare ulteriormente una situazione già complessa in quanto non viene riconosciuto e rimandato al paziente che forse, in quella modalità che ha di alimentarsi, vi è di più di un semplice mangiare eccessivo. Non si tratta di domandare ai professionisti dell’alimentazione di porre una diagnosi di disturbo alimentare, ma di aiutare il loro assistito a porsi delle domande ulteriori, a vedere al di là, a non ascoltare solamente la domanda esplicita “vorrei dimagrire”, ma aprire sul “perché siamo arrivati a questo punto? Come facciamo a lavorare affinché, finita la dieta, lei possa non tornare più a questo peso?”. Si tratterebbe di lavorare facendo un ulteriore passo, instillando un dubbio, una domanda, un’interrogazione attorno a questo tema, magari suggerendo al paziente di affiancare al percorso alimentare anche una psicoterapia al fine di ottenere un beneficio a lungo termine e scongiurare la ciclica oscillazione del numero sulla bilancia, ovvero fasi di perdita e riacquisto di tutto il peso, se non di più, che caratterizza l’effetto denominato “yo-yo”. Troppo spesso obesità e sovrappeso vengono approcciate e t r a t t a t e
Il processo di affidamento del minore: mediare le molteplici istanze del processo
di Ida Esposito da Psicologinews Scientific Le famiglie separate e in conflitto, spesso, vengono all’attenzione dei giudici in quanto manifestano la loro problematicità attivando processi giudiziari lunghi e distruttivi. “Tutte le situazioni che afferiscono al canale della Legge nell’estrema diversità che le caratterizza, dicono però, a nostro avviso, di un denominatore comune. Che è per l’appunto il loro essersi rivolti alla Legge (e non alle agenzie psicosociali d’aiuto). Il significato che noi cogliamo in questa specificità è che i familiari reclamano ordine e giustizia riguardo alle loro traversie. Se li aspettano però da una norma e da un giudizio definitivo, cioè da qualcosa che è sostanzialmente esterno, proprio come “esterna” risulta a lor, nel senso di rimossa, cieca, la propria vicenda familiare. Si reclama dunque giustizia. Si tratta pertanto di un tema etico; dal giudizio pertanto ci si attende lo “scioglimento” definitivo dal disordine e dall’ingiustizia”. De Bernart, R.,Francini, G., Mazzei, D., Pappalardo L. (1999) Quando la coppia finisce, la famiglia può continuare?. In M. Andolfi (Ed), La crisi della coppia. Roma: Cortina. Lì dove è evidente una grossa conflittualità tra gli ex coniugi ed è in discussione l’affidamento del minore stesso, oppure dove sia evidente una condizione di rischio per il minore stesso, i l giudice richiede l a consulenza tecnica d’ufficio C.T.U. di un esperto, psichiatra o psicologo per effettuare particolari indagini in ambiti di conoscenza a lui estranei. La C.T.U. nei procedimenti di separazione e divorzio si colloca in un’area di intervento in cui si intrecciano categorie giuridiche e psicologiche. È una situazione dove coesistono elementi di controllo e di aiuto e dove non sempre è semplice tutelare gli interessi dei diversi membri coinvolti ed in particolare salvaguardare i legami genitoriali/generazionali. Tutelare la continuità dei legami affettivi e il diritto alla bigenitorialità è comunque il presupposto basilare per tentare di salvaguardare l’interesse del minore nei casi di separazione coniugale. Di fatto, le categorie giuridiche non consentono di spiegare la complessità delle relazioni familiari, per cui la normativa /art.61 c.p.c. prevede che il giudice possa ricorrere ad esperti in dinamiche familiari e dell’età evolutiva ogniqualvolta si renda necessario acquisire informazioni che esulano dalle sue conoscenze e richiedono specifiche competenze. Secondo quanto previsto dalla normativa, il consulente tecnico di ufficio C.T.U. nel suo incarico non ha alcun mandato terapeutico esplicito; egli, infatti, a conclusione delle indagini, è tenuto ad elaborare una relazione finale in cui rispondere ai quesiti posti dal giudice, ovvero, nella pratica indicare il regime di affidamento e regolamentare il diritto di visita del minore con il genitore non affidatario o non collocatario, e la metodologia che ha usato per svolgere il suo lavoro. Stante queste premesse potremmo individuare due livelli di azione per il C.T.U. Il primo, che possiamo definire livello esplicito, è definito dall’insieme dei vincoli procedurali in cui si inscrive l’attività peritale. Esso pone il consulente in uno spazio sospeso tra un contesto valutativo-trasformativo e un contesto giuridico-valutativo rivolto sia al giudice che alla famiglia . Il secondo, il livello implicito, in cui diversamente, il giudice chiede al C.T.U. di “risolvere” il conflitto tra coniugi, attribuendo al consulente il potere di attivare una negoziazione tra le parti. Questo per favorire eventuali accordi utili a salvaguardare i legami tra entrambi i genitori e i figli della famiglia separata. Il C.T.U. si trova nella situazione di dover dare una risposta ai quesiti posti che tenga conto della situazione familiare anche rispetto alla domanda implicita o esplicita d’aiuto. D’altra parte, concependo la diagnosi non come una serie di operazioni semplicemente finalizzate a dare un nome ad una malattia, sembra difficile, nella pratica, operare una netta distinzione tra processo terapeutico e processo diagnostico. Quest’ultimo contiene, infatti, sempre un implicito livello terapeutico esistendo una relazione molto forte tra la metodologia d’intervento utilizzata e il tipo di relazione che si instaura tra i protagonisti del processo in atto. Per cui la consulenza d’ufficio non si pone come intervento puramente diagnostico, ma rappresenta il primo passo per attivare nelle parti in causa le risorse per il superamento della loro conflittualità distruttiva e altamente negativa per i figli, attraverso una presa di coscienza delle proprie difficoltà. Laddove i l consulente riesce ad accogliere le diverse richieste implicite dei protagonisti della vicenda giudiziaria, e a porsi in una posizione meta “Dentro la relazione, fuori dalla famiglia” (De Bernart) -per interesse del minore- può evitare il rischio di colludere con la conflittualità della coppia. Così posizionandosi, non contribuisce al cronicizzarsi della patologia relazione che esporrebbe i figli ad un ulteriore scenario conflittuale. Nello stesso tempo il perito dovrebbe poter creare un tempo sospeso in cui “comprendere” la vicenda familiare. L’obiettivo è riattivare le risorse familiari per favorire la ristrutturazione delle relazioni familiari e l’evoluzione della vicenda separativa. Non si tratta di una mediazione familiare, ma di un intervento che, nell’ambito della valutazione, può cercare di incidere favorendo la riorganizzazione delle relazioni. La complessità del sistema in cui la C.T.U. si colloca pone l’intervento del consulente in una posizione difficile: •lo spazio della C.T.U. è ambiguo, sospeso tra il contesto di giudizio-valutazione e il contesto di supporto al giudice e alla famiglia perché questa possa affrontare il problema relazionale che la prova duramente; •la C.T.U. si risolverebbe o in una indicazione terapeutica, poi disattesa, oppure in un vuoto rituale che lascia le cose invariate; •il C.T.U. può colludere con la conflittualità grave della coppia contribuendo a rendere la consulenza un contesto perverso che alimenta il rancore e l’attacco distruttivo. Il rapporto che il giudice instaura con il consulente può essere difensivo e strumentale, nel senso che il giudice può usare la consulenza sia per contenere le sue ansie, sia per r imandare la responsabilità alle conclusioni emerse dalla consulenza medesima. Il ruolo del C.T.U. è quindi oggetto di ambivalenti proiezioni, nonché di grandi attese sia da parte del giudice che dei familiari. Pur non confondendo la psicoterapia con la consulenza, quest’ultima comunque può divenire uno spazio utile per capire, ma anche per intervenire. Infatti, se è vero che le conseguenze teoriche e applicative del
L’esperienza della dislessia: uno studio longitudinale sulle reazioni ansiose
di Roberto Ghiaccio da Psicologinews Scientific Il presente lavoro indaga l’ evoluzione dell’impatto e del vissuto della dislessia sul vissuto psicologico, di 35 dislessici maschi valutati nel 2010 e ri-valutati nel 2019. Il campione è appaiato per fascia di reddito genitoriale, trattamenti riabilitativi ricevuti, età prima diagnosi Emerge come la dislessia sia un fattore di vulnerabilità che comporta un elevata ansia situazionale-prestazionale, per cui i trattamenti dovrebbero rivolgersi non solo al miglioramento della prestazione accademica ma anche agli aspetti psicologici. Nel lontano ottobre del 2011 ad un anno dall’uscita della legge 170/ 2010 e a pochi mesi dall’uscita della Consensus Conference muovendo dal quesito B 4.2 della Consensus parte il nostro studio. La riposta dal quesito B4.2 riporta che non ci sono prove di correlazione uni lineare diretta tra tra la presenza di dislessia e un aumento del rischio di sviluppare disturbi psicopatologici. Eppure grand parte dei ragazzi che vedevamo all’epoca mostrano segni di ansia e e riportavano vissuti di inadeguatezza. Quando si parla di Disturbi specifici dell’apprendimento il confronto tra scuole di pensiero è ancora acceso, trattandosi di una caratteristica estremamente complessa per quanto “specifica” e “specificata” in letteratura e nelle varie definizioni-sistemazioni n o s o g r a fi c h e . A f f a c c i a n d o s i “nell’universo dell’infanzia” si deve esser pronti ad affrontare argomentazioni complesse e ricche di controversie, dilemmi tali da mettere in crisi le più consolidate certezze scientifiche ed antropologiche. Il disturbo della lettura spesso si verifica in concomitanza con altri disturbi dello sviluppo neurologico e questo ha importanti implicazioni sia per la diagnosi c h e p e r g l i i n t e r v e n t i riabilitativi. Comprendere la natura e le cause delle comorbidità è al centro della comprensione dei disturbi dello sviluppo. Ad esempio, se il Disturbo X si manifesta frequentemente con il Disturbo Y, ciò indica il funzionamento dei fattori di rischio condivisi e migliora la comprensione delle cause di ciascuno di questi disturbi. La comorbilità può essere trovata tra disturbi all’interno dello stesso gruppo diagnostico ( comorbilità omotipica : p. Es., Disturbo della lettura e disturbo della matematica), nonché tra disturbi di d i v e r s i g r u p p i d i a g n o s t i c i ( comorbilità eterotipica ), come tra disturbo della lettura e disturbi comportamentali (deficit di attenzione -Disturbo da iperattività (ADHD) e disturbo della condotta) o disturbo della lettura e problemi emotivi (ansia e depressione) (Angold, Costello, & Erkanli, 1999 ). I bambini sanno quanto sia importante la lettura. Lo sentono dai loro genitori e insegnanti fin dalla tenera età. Quindi, quando i bambini difficoltà lottano con quell’abilità vitale, possono crearsi reazioni ansiose. Spesso queste reazioni sono transitorie a situazioni che implicano la lettura. Ma a volte, i bambini con d i fferenti caratteristiche di apprendimento sviluppano un problema più grande con l’ansia, ma attenzione l ’ a n s i a non è connaturata a l l a “deviazione” degli apprendimenti ma all’adattamento dei contesti. I bambini con dislessia hanno spesso paura di ciò che potrebbe accadere quando leggono. Possono avere paura di fallire, o di essere giudicati o di sentirsi. imbarazzati. Potrebbero anche esserci momenti in cui temono che non impareranno mai o non avranno successo in nulla a causa delle loro difficoltà di lettura, che coinvolge non solo l’alunno ma tutta l’identità del bambino. Queste emozioni negative devono essere comprese ed accolte con il giusto supporto, per evitare lo strutturarsi di certe reazioni. L o s c o p o d i q u e s t o l a v o r o è comprendere le possibili evoluzioni e i possibili effetti a cascata del disturbo di lettura nel corso della scolarità e dello sviluppo intercettando le eventuali reazioni disadattamento che possono sfuggire alla semplice valutazione psicometrica. La dislessia evolutiva neurovarietà dell’apprendimento di natura neurobiologica è soggetta ad una “ eterotrofia fenotipica” che può non riguardare solo i parametri diagnostici ma estendersi a estendersi a fattori emotivi-motivazionali. Spesso, purtroppo ancora oggi, le difficoltà scolastiche vengono scambiate per pigr izia, scarso interesse o mancanza di volontà. I frequenti fallimenti e le frustrazioni a cui possono andare incontro i ragazzi con DSA possono dare vaiati di inadeguatezza ed incapacità a soddisfare le aspettative altrui, creando una serie di effetti socio-emotivi. Molti studi hanno riscontrato che i bambini con dislessia presentano alti livelli di ansia e stress correlato alla performance come sintomi secondari al disturbo. Obiettivo: effettuare uno studio longitudinale circa i vissuti della dislessia e la “digestione” delle misure dispensati e degl i st rument i compensat ivi . Campione: 35 soggetti maschi, frequentanti la terza e la quarta primaria, con diagnosi di dislessia. Il campione è appaiato per fascia di reddito genitoriale, trattamenti riabilitativi ricevuti, età prima diagnosi. I soggetti sono stati valutati nel 2010 e nel 2019. La selezione e il reclutamento dei pazienti è avvenuta tramite l’ASL BN e la sezione AID BN. Materiali: Nel 2010 Scala di Auto-somminist razione per Fanciul l i e Adolescent i – SAFA (Cianchet t i – Fancello, 2011) lette dall’esaminatore, per indagare la presenza di diverse comorbilità psichiatriche e il Parent Stress Inventory (Laghi et all., 2008), per valutare lo stress nella relazione genitore-bambino e per definire un profilo di stile genitoriale. Nel 2019: Questionario per la Valutazione della Psicopatologia negli Adolescenti – Q-PAD (Sica et all., 2011) e il Parent Stress Inventory. Dall’analisi dei dati è emerso che l’85% del nostro campione mostra significativi livelli di ansia scolastica e prestazionale, l’80% lamenta somatizzazioni multiple (dolori a d d o m i n a l i , c e f a l e a , d o l o r e aspecifico alla gola) e deflessioni dell’umore con senso di colpa e frustrazione (70%). Il livello di stress totale percepito dai genitori è superiore all’85°percentile (cut – off utilizzato per l’individuazione di profili genitoriali a rischio).
Crisi di coppia in genitori con minore affetto da Disturbo dello Spettro Autistico
di Emanuele Mingione da Psicologinews Scientific Nell’articolo qui presentato viene riportata una breve analisi della ricaduta dello stress psicoemotivo sul piano coniugale in genitori di minori disabili in base all’esperienza clinica svolta dall’equipe multidisciplinare del Nucleo di II Livello di NPIA del Distretto 12 dell’ASL CE (1). Nello specifico, è stato preso in esame il vissuto espresso da coppie genitoriali di bambini ed adolescenti con la diagnosi di Disturbo dello Spettro Autistico o che sono in corso di approfondimento diagnostico, compresi in una fascia di età tra i 18 mesi e i 16 anni. Il lavoro svolto attraverso colloqui, interviste e test specifici ha messo in evidenza la necessità di riservare a questi genitori uno spazio di ascolto in cui ricevere un adeguato supporto non solo sul versante psicoeducativo e gestionale del figlio o dei figli con disabilità ma anche sul versante coniugale. In particolar modo, tale esigenza è importante soprattutto in fase diagnostica, dove i timori e le angosce per una conferma del sospetto di una patologia del minore può provocare uno “shock comunicativo-relazionale” tra gli adulti, specialmente se si tratta del primo figlio, generando conflitti che possono portare anche alla rottura del rapporto matrimoniale o di convivenza. Introduzione Nel mondo della psicologia, le teorie sistemiche spiegano che ogni unione affettiva è una fondazione creativa originale che non coincide con la somma delle persone che la compongono. Quindi, una coppia non è la semplice somma di due individui, bensì è un corpo sociale tenuto da un patto e, dunque, un insieme con una fisionomia propria e una propria identità. Secondo la Fabbrini, il manifestarsi della vita di questo collettivo a due genera un nuovo soggetto, il “noi”, e attiva un particolare campo d’azione dato dall’interdipendenza, dalle interazioni, nonché dalle correnti di emozioni e pensieri circolanti e dai “sogni” reciproci che definiscono la forma stessa del legame e cementano la sua tenuta. In tal modo, due persone che formano una coppia, pur mantenendo la loro fisionomia di soggetti distinti, io/tu, costruiscono un insieme che si nutre allo stesso modo delle due individualità e dei reciproci sogni, cioè di quello che ciascuno dei due diventa nella mente dell’altro. In ogni legame si attua una sorta di contaminazione dei confini delle due soggettività che rappresenta al tempo stesso il potenziale creativo e il limite per ciascuno (2). La nascita del primo figlio comporta il primo momento d i “ r i v o l u z i o n e ” , i n t e s a come cambiamento, con il passaggio dalla condizione di coniugi a quella di genitori. La trasformazione da diade a triade comporta tutta una serie di nuovi “compiti di sviluppo” che la famiglia deve affrontare (3). Secondo Whitaker, la famiglia come tale è un organismo. Non esiste un’entità definita persona, perché la persona è solo un frammento della famiglia. La coppia è composta da due persone che sono solamente parenti acquisiti e che vivono insieme in virtù di un contratto psicosociale. L’arrivo del primo figlio crea una cornice di riferimento completamente diversa, generando relazioni stressanti e combinazioni di triangoli che non esistevano prima. Il bambino scombina questi triangoli. Comincia una lotta che dura tutta la vita per decidere se dovranno riprodurre la famiglia di lui o quella di lei. É una guerra che non ha mai t regua e sfocia, a vol te, in distensione, a volte in una lotta sanguinosa ed in un gioco a somma zero che include divorzi, nuovi matrimoni ed altre varianti (4). Naturalmente, oltre alla nascita del primo bambino, anche l’arrivo di successivi figli modifica e cambia il sistema familiare. Quindi, la nascita di un figlio è di per sé fonte di stress, per via della trasformazione delle relazioni tra i vari attori. Tale condizione può diventare estrema con la nascita di un figlio disabile, o comunque, con il momento della scoperta del disturbo, tanto da produrre una grande crisi all’interno del ciclo vitale di una famiglia. Sostegno alla coppia in genitori con minore affetto da Disturbo dello Spettro Autistico. Sulla base di stima nazionale ed internazionale di prevalenza, ci sono circa 600.000 persone con Disturbo dello Spettro Autistico, in Italia, di cui circa 100.000 di età inferiore ai 18 anni (5). Tale disturbo è una condizione permanente con un impatto e costi considerevoli per gli individui, la loro famiglia e la società in generale (6). Diversi studi hanno sottolineato che le famiglie di bambini con autismo hanno livelli più elevati di stress rispetto a quelle dei bambini con altri tipi di disabilità (7). Inoltre, è stato evidenziato in questi genitori la presenza di disturbi psicologici caratterizzati da alti livelli di ansia e depressione (8) (9). Inoltre, alcune ricerche hanno rilevato anche un forte impatto in termini di onere tempo, isolamento sociale e solitudine nonché un elevato rischio di separazione e divorzio nella coppia (10) (11). In tal senso, Karst e collaboratori, già nel 2012, hanno sottolineato che i fattori di stress, che man mano si accumulano, portano le famiglie a vivere tensioni finanziarie, difficoltà nella gestione del tempo, conflitti coniugali, isolamento sociale, diminuzione dell’autoefficacia genitoriale e incertezza sul futuro del loro bambino (12). Un lavoro di Hartley e collaboratori, basato sul confronto del verificarsi e della tempistica del divorzio in 391 genitori di bambini con un Disturbo dello Spettro Autistico e un campione rappresentativo abbinato di genitori di bambini senza disabilità, ha riportato che i genitori di bambini autistici avevano un tasso di divorzio più elevato rispetto al gruppo di confronto (23,5% contro 13,8%). Il tasso di divorzio è rimasto elevato durante l’infanzia, l’adolescenza e la prima età adulta del figlio o della figlia per i genitori di bambini con tale disabilità, mentre è diminuito dopo l’infanzia del figlio o della figlia (dopo circa 8 anni) nel gruppo di confronto (13). Bilanciare i ruoli di genitore e partner è difficile per la maggior parte delle persone e può essere particolarmente difficile quando sono necessari tempo e impegno extra nel ruolo genitoriale. In un lavoro di Brobst e collaboratori, ad
La fobia scolare: e se dipendesse dalla famiglia?
L’ingresso del bambino nel mondo della scuola può generare lo sviluppo della fobia scolare. Il bambino manifesta comportamenti irrazionali, in cui la paura e l’ansia la fanno da padrone. La collaborazione tra la famiglia e l’ insegnante è alla base del buon inserimento del bambino nel suo gruppo classe. E’ necessario che la triangolazione genitore-bambino-insegnante crei un clima favorevole al dialogo e alla stima reciproca. D’ altro canto, non sempre l’ingresso nel mondo della scuola risulta essere sereno. I primi giorni di scuola, infatti, possono rappresentare per i genitori, e per le madri in particolare, un momento di esordio per i vissuti depressivi. Di conseguenza, un bambino sensibile, capace percepire il malessere del genitore, comincia a manifestare i primi rifiuti. Tale atteggiamento, sintomatico della fobia scolare, si caratterizza spesso con pianti e urla, o ancora vomito, diarrea e malessere generale. Gli eventi scatenanti il rifiuto di andare a scuola, possono essere molteplici: l’inizio dell’ anno scolastico, un lungo periodo di malattia, la nascita di un fratellino o ancora un rimprovero da parte dell’ insegnante. Esistono però situazioni in cui il rifiuto della scuola è dettato da problematiche in seno alla famiglia. Il caso emblematico è quello della famiglia con genitori conflittuali. Qui, il bambino particolarmente sensibile, mette in atto una forma di protezione nei confronti del genitori. Preferisce rimanere a casa in modo da evitare che i propri genitori, in sua assenza, scatenino un litigio con conseguente malessere protratto nella giornata. Particolare attenzione va posta anche alla situazione in cui il bambino rappresenta il fulcro affettivo dell’ intero nucleo familiare. Ciascun membro non riesce ad investire i propri bisogni affettivi sugli altri e limitano il contatto con il mondo esterno. Sono famiglie che si chiudono al proprio interno e la tutela dell’unità familiare è garantita solo dalla cura del bambino.
Sostenere la genitorialità nella sua complessità: racconto di un’esperienza di un corso di sostegno alla genitorialità
di Barbara Casella da Psicologinews Scientific La famiglia è il primo luogo in cui cresce e si sviluppa l’essere umano. Una relazione soddisfacente tra genitori e figli diviene, pertanto, di fondamentale importanza per una crescita armonica dell’individuo. Non è scontato che la relazione genitore-figlio si sviluppi con naturale facilità, in quanto essere genitori ed educare è un compito molto complesso, che si modifica durante tutto l’arco della vita in base allo sviluppo psico-fisico di ogni componente della famiglia ed è influenzato da fattori di diversa natura. La famiglia segue nel corso degli anni un processo evolutivo, passando da una fase all’altra e con una continua ristrutturazione dei rapporti tra i membri. Gli eventi evolutivi che accompagnano ogni f a m i g l i a , comportano d e i cambiamenti nell’organizzazione del sistema familiare e nelle relazioni interpersonali. Quando le vecchie modalità relazionali non sono più idonee, bisogna sperimentarne nuove, più funzionali e adeguate alla fase del ciclo di vita che la famiglia sta attraversando. Nella rappresentazione della famiglia come un sistema vivo in continuo movimento e in evoluzione, si evidenzia la complessità del ruolo genitoriale. Oggi, la famiglia si trova costantemente sottoposta ad un doppio messaggio: da un lato si ribadisce il suo ruolo centrale, vista come pilastro fondamentale della società; dall’altro vede fortemente ridotto lo spazio e l’efficacia della sua azione educativa. I genitori si sentono sempre più messi alla prova, sottoposti alla concorrenzialità dei mass-media e, soprattutto, dei social. Il fascino di stili di vita patinati, l’attrattiva di nuovi modelli culturali e il carente riconoscimento sociale del ruolo genitoriale, favoriscono nei genitori un maggior numero di incertezze e una poca consapevolezza delle proprie capacità educative. Essere genitori è un compito complesso, non esistono linee guida o certezze infallibili, anzi è un ruolo in continuo mutamento tutt’altro che statico, che dovrebbe avere la capacità dinamica di rivedere continuamente i l proprio stile educativo, affrontando in modo funzionale i cambiamenti messi in campo dal sistema familiare. La genitorialità incorpora in sé, sia aspetti individuali relativi alla rappresentazione, più o meno consapevole, di come un genitore debba essere e, sia aspetti di coppia, ossia della modalità relazionale che i partner condividono nell’assolvere questo specifico compito. Questa c o m p l e s s i t à , ben r a p p r e s e n t a l’impossibilità di confinare la genitorialità solo nell’evento biologico della nascita. Diventare genitori comporta significativi cambiamenti individuali e relazionali che evolveranno lungo tutto il ciclo vitale degli individui coinvolti. Non si può essere genitori sempre allo stesso modo, perché sarà necessario assolvere impegni differenti e adottare modalità comunicative e interattive diverse secondo l’età dei figli. Un approccio relazionale funzionale, o uno stile comunicativo efficace attuato con un bambino di sei anni, non potrà rimanere invariato dinanzi ad un ragazzino di quindici anni. La consapevolezza dell’importanza e della complessità del ruolo genitoriale ha sviluppato e consolidato sempre di più l’idea di sostenere la genitorialità. La formazione dei genitori è ritenuta un prezioso strumento di prevenzione primaria, in quanto il potenziamento delle capacità genitoriali divengono indispensabili per gestire situazioni educative quotidiane. I percorsi di sostegno alla genitorialità non sono d e s t i n a t i a f a m i g l i e d e fi n i t e “problematiche” ma può essere un cammino utile a tutti i genitori per migliorare la relazione con i figli, la consapevolezza del proprio ruolo, le dinamiche familiari e la crescita di ogni membro della famiglia. Da circa quarant’anni gli interventi in educazione parentale si sono moltiplicati nella maggior parte dei paesi occidentali. In Italia, a partire dagli anni sessanta è avvenuta la diffusione delle scuole dei genitori, attuate da varie istituzioni cattoliche. Questa evoluzione si è avuta per un ventennio, con un successivo affievolimento negli anni ottanta. Dopo questo calo d’interesse, negli anni novanta entra nel mondo dei servizi alla persona il concetto di “sostegno alla genitorialità”, che sostituisce quello, ormai obsoleto, di “educazione dei genitori”. Questo nuovo approccio è meno legato alle istituzioni cattoliche ed è più aperto e centrato sulla persona. L’obiet t ivo principale è quel lo di aumentare le abilità educative dei genitori e i l loro sentimento di competenza, al fine di accompagnare la crescita dei propri figli. I percorsi psicologici di sostegno alla genitorialità hanno lo scopo di rafforzare la relazione genitori-figli, puntando sulla consapevolezza del compito di ciascun genitore. E’ importante promuovere in modo parallelo la conoscenza delle competenze g e n i t o r i a l i e i l riconoscimento della singolarità del figlio, identificandolo come parte staccata da sé, separata, differente, fuori dal proprio campo personale. La premessa genitoriale spesso è alterata dalla convinzione che avendo messo al mondo un figlio, lo si conosce meglio di chiunque altro. E’ necessario favorire, invece, una diversa conoscenza del figlio, indirizzando i genitori a non ritenere la prole come un proprio prolungamento ma guardare un figlio come una persona con una propria individualità. Se il riconoscimento dell’altro non avviene, non si dà vita all’incontro e la possibilità di creare uno scambio relazionale è limitata, o può divenire disfunzionale. La curiosità e la conoscenza verso la persona che si ha di fronte, nel suo modo di comunicare, di esprimere bisogni, paure, rende possibile ripensare a nuove modalità di approccio e confronto con i propri figli. Il sostegno alla genitorialità permette di rinforzare le risorse di ciascun genitore, in modo che ognuno impari ad utilizzarle in autonomia nel proprio sistema familiare. Questo lavoro mira ad aiutare le famiglie a gestire autonomamente i problemi che la vita quotidiana comporta e di ottenere una migliore qualità della vita per tutti i suoi membri e, di conseguenza, per tutta la società. Ambienti relazionali positivi e f a c i l i t a n t i lo scambio interpersonale, possono far sentire i soggetti coinvolti maggiormente ascoltati, accolti e guidati in un processo di crescita personale ed interpersonale. Nel sostenere i genitori è importante
Osservare e comunicare per includere in Didattica a Distanza
di Maria Anna Formisano e Maria Cristina Oliva da Psicologinews Scientific Introduzione La Didattica a Distanza – DaD – lanciata con la fase della pandemia da Covid-19 e prevista dal Dpcm dell’8 marzo 2020 per tutta la durata della sospensione delle attività didattiche nelle scuole, si è rivelata uno strumento molto utile, non solo per rispondere alle esigenze psicopedagogiche generali, ma anche per garantire e implementare pratiche inclusive psicoeducative per tutti, nessuno escluso. Già l’Art.3 della Costituzione assicura uguaglianza formale e sostanziale a tutti i cittadini davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione e di opinioni politiche, in virtù del fatto che tutti hanno diritto a conseguire esperienze di crescita individuale e sociale, poiché l’uguaglianza è il valore d e l l a d i v e r s i t à . A l l a b a s e del l ’ inclusione vi è l ’ impegno psicopedagogico dell’intera comunità scolastica, che si attiva sinergicamente per garantire la piena partecipazione individuale e collettiva di tutti gli allievi con bisogni educativi speciali. Ciò suggerisce, dunque, la necessità di progettare learning environments virtuali che permettano a tutti gli alunni, tenendo conto delle loro diverse caratteristiche sociali, biologiche e culturali, non solo di sentirsi parte attiva del gruppo di appartenenza ma anche di raggiungere il massimo livello possibile in materia di apprendimento. In questo ripensamento di pratiche psicopedagogiche inclusive si rende necessario la valorizzazione di una “pedagogia del controllo” o Mastery Learning (Bloom e Carroll,1974), fondata sul presupposto che la maggior parte degli allievi può raggiungere un alto livello di capacità di apprendere, a patto che si affronti l’insegnamento con sistematicità e sensibilità, che si aiutino gli allievi quando presentano difficoltà di apprendimento, che si dia loro il tempo sufficiente a conseguire la padronanza cognitiva e si stabilisca un cr i ter i o chiar o s u cosa s ia la padronanza (Bloom,1974). Per fare questo è necessario che gli insegnanti credano fermamente che la classe virtuale sia una Community of Learners, così come affermano A. Brown e J. Campione (1984), basata sulla condivisione delle risorse didattiche, morali ed intellettuali, sulla natura dialogica e distribuita dell’acquisizione della conoscenza e sul rispetto e la promozione delle d i f f e r e n z e , n e l l ’ o t t i c a dell’”inclusiveness”, dove tutti mostrano un atteggiamento positivo e lavorano fin dall’inizio sulla base di una motivazione intrinseca e una comunicazione efficace. P o i c h é l e p r o f e s s i o n i d i insegnamento devono affrontare richieste in rapida evoluzione, agli educatori sono richieste competenze sempre più ampie e sofisticate rispetto al passato. A livello internazionale sono s tat i svi luppat i numeros i strumenti progettuali e osservativi per aiutare gli insegnanti ad identificare i bisogni formativi degli allievi al fine di prendere in considerazione anche le difficoltà, di vario genere, presenti nelle nostre aule. Ne scaturisce l’esigenza di una progettazione formativa esplicita accurata, efficace ed efficiente, che vada oltre la mera visione strumentale dell’insegnamento. In altri termini, si tratta di predisporre il percorso didattico in piccole unità di studio (microcontents), piccole attività didattiche (microactivities) e porzioni di tempo ridotte (microtimes), al fine di risvegliare la curiosità intellettuale, il senso critico e l’autonomia di giudizio degli allievi. Per sos tenere tale ideologia p r o g e t t u a l e è n e c e s s a r i o c h e l’approccio psicoeducativo tenga conto di tutte le variabili che si inseriscono nel processo di insegnamento-apprendimento e che possono, in alcuni casi, compromettere il buon esito del percorso di formazione (successo formativo). Ogni persona e ancor più quella con bisogni educativi speciali, non può essere presa in considerazione come se fosse una monade ma va considerata all’interno di trame, di relazioni e di contesti comunicativi, che consentono un permanente dispiegarsi di autonomia/dipendenza intersoggettiva. Comprendere questo significa prestare attenzione al mondo dell’allievo, osservando il costruirsi della sua storia personale attraverso le dinamiche familiari, i luoghi di vita e la loro organizzazione, le figure significative, i codici comunicativi, i me d i a t o r i , l e r i s o r s e uma n e , economiche e psicologiche, la qualità di vita, i valori di riferimento, etc. (Pavone, 2014). A tal proposito appare lecito il principio psicopedagogico dell’accomodamento ragionevole, secondo cui le modifiche e gli adattamenti necessari non devono imp o r r e u n c a r i c o d i d a t t i c o sproporzionato o eccessivo, ma il riconoscimento delle potenzialità dell’allievo in quanto entità fisica e psicologica con peculiarità cognitive, affettive e sociali. In questo difficile compito è utile che il docente conosca i l potenziale di apprendimento dell’alunno con bisogni educativi speciali, al fine di definire con chiarezza i contenuti didattici, i traguardi formativi e gli obiettivi di apprendimento, controllando che le informazioni didattiche siano recepite da tutti gli allievi in maniera chiara, nell’ottica del dialogo educativo, della relazione comunicativa e della prospettiva osservativa. Per poter operare in questa direzione è necessario promuovere in DaD discussioni aperte e interattive rispetto alle tradizionali lezioni frontali (Katz e Lazcano Ponce,2008), poiché anche lo spazio virtuale è spazio relazionale, di espressione affettiva ed emozionale che rimanda ai differenti stati d’animo provati. Bisogna rieducare all’attenzione, alla concentrazione e anche alla relazional i t à on l ine perché nell’individuo vi è intrinsecamente la motivazione emotiva di entrare in connessione con gli altri per creare nuove dimensioni psicosociali. Se spostiamo l’attenzione sulla gestione psicodidattica di una classe virtuale è da ritenere che la padronanza degli strumenti culturali di base avviene attraverso una gestione innovativa degli spazi, s e c o n d o i p r i n c i p i d e l l a p o l i f u n z i o n a l