La valutazione del potenziale di apprendimento
Il cervello umano è un organo estremamente dinamico, soggetto a continui cambiamenti, un fenomeno noto come plasticità cerebrale. Questo concetto, sviluppato dal neuropsicologo Reuven Feuerstein, evidenzia che il cervello non è statico; al contrario, si evolve costantemente in risposta alle esperienze e agli stimoli esterni. Inoltre, la valutazione del potenziale di apprendimento è fondamentale, poiché la capacità di apprendere e adattarsi a nuove situazioni rappresenta una caratteristica essenziale del cervello. Questo ha, quindi, importanti implicazioni per l’educazione e lo sviluppo personale. Comprendere e sfruttare la plasticità cerebrale è fondamentale per valutare il potenziale di apprendimento e ottimizzare le strategie educative. Gli esseri umani possiedono una capacità unica di adattarsi e trasformare il proprio funzionamento cognitivo in risposta ai diversi stimoli ambientali. Tra gli strumenti disponibili per questa valutazione, l’LPAD si distingue come una risorsa utile per analizzare le capacità cognitive e promuovere l’apprendimento continuo. LPAD e la valutazione del potenziale di apprendimento La batteria LPAD (Learning Propensity Assessment Device) valuta il potenziale di apprendimento di una persona. Questa batteria di test è composta da varie sezioni che offrono opportunità per sviluppare competenze e comportamenti che l’individuo non ha ancora acquisito. L’obiettivo principale dell’LPAD è aiutare la persona ad adattarsi meglio, esponendola a stimoli che possono migliorare il linguaggio, il pensiero simbolico, la memoria, le associazioni, le emozioni e le relazioni. Questo strumento si concentra sul potenziale di apprendimento e sullo sviluppo dell’individuo, piuttosto che sulle abilità attuali, seguendo il principio della zona di sviluppo prossimale (ZPD) di Lev Vygotsky. Inoltre, l’LPAD è utile per monitorare i progressi nell’apprendimento, identificando i punti di forza e le aree da migliorare per ogni studente. In questo modo, facilita la creazione di interventi educativi personalizzati che trasformano ogni sfida in un’opportunità di apprendimento e sviluppo.
L’uso degli psichedelici in terapia
L’uso degli psichedelici per uso ricreativo si è diffuso negli anni 60 con un movimento di liberazione giovanile e come modalità di rottura verso una generazione. Esiste tuttavia da qualche tempo un’attenzione verso l’uso di queste sostanze anche da un punto di vista ‘terapeutico’ e potremmo guardare con una certa curiosità come si sta muovendo una certa ricerca in merito al loro utilizzo. Infatti gli psichedelici sono agenti psicoattivi utilizzati da migliaia di anni per generare cambiamenti percettivi e stati alterati di coscienza (Hoffmann, 1980). A partire dal 2010, si stima che più di 30 milioni di individui abbiano ingerito psichedelici negli Stati Uniti (Krebs & Johansen, 2013). Nelle prime ricerche sulla salute mentale legata a psicoterapia con psichedelici, i ricercatori hanno condotto molte ricerche che hanno ottenuto risultati favorevoli (Grinspoon & Bakalar, 1979; Krebs & Johansen, 2012; Rucker, Iliff, & Nutt, 2018). Negli anni ’60 esisteva una ‘psicoterapia psichedelica’ che era arrivata alle porte della medicina tradizionale. Ciononostante, molte delle prime ricerche erano inficiate da difetti metodologici e le preoccupazioni riguardavano questioni etiche, poiché i regolamenti per la conduzione di ricerche con soggetti umani non erano così severi come quelli imposti oggi. Questa prima ondata di ricerca psichedelica fu quindi accolta con un contraccolpo politico, la ricerca e le applicazioni cliniche furono fermate e soppresse, per la maggior parte, interrompendo ulteriori indagini e valutazioni fino agli anni ’90. A partire da dagli anni ‘90 molti studi ben progettati, eticamente responsabili e rigorosi hanno contribuito al rinnovato interesse per gli psichedelici e alla rivitalizzazione della terapia psichedelica (Carhart-Harris & Goodwin, 2017). Ancora, per decenni, sono state espresse preoccupazioni riguardo alla potenziale associazione tra l’uso di psichedelici e l’aumento dei tassi di malattia mentale. In risposta a ciò, due studi su larga scala di oltre 130.000 partecipanti hanno affrontato queste preoccupazioni e non hanno rivelato relazioni significative tra l’uso di psichedelici nel corso della vita e l’aumento dei problemi di salute mentale. In alcuni casi, l’uso di psichedelici è stato associato a meno problemi di salute mentale (Johansen & Krebs, 2015; Krebs & Johansen, 2013). Studi recenti di psicoterapia assistita da psichedelici hanno documentato l’alleviamento di sintomi, tra cui l’ansia (dos Santos, Osório, Crippa, Bouso, & Hallak, 2018), la depressione (Reiche et al., 2018), il disturbo da stress post-traumatico (PTSD; Sessa, Higbed, & Nutt, 2019) e la dipendenza (Winkelman, 2014). Gli psichedelici agirebbero in modo tale da alterare potenzialmente la coscienza in modo tale da fornire un’esperienza di guarigione più profonda durante le sessioni di psicoterapia rispetto agli interventi attuati durante gli stati ordinari di coscienza (Belser et al, 2017; Bogenschutz et al., 2018; Mithoefer et al., 2018; Mithoefer, Wagner, Mithoefer, Jerome, & Doblin, 2011; Nielson, May, Forcehimes, & Bogenschutz, 2018; Noorani, Garcia-Romeu, Swift, Griffiths, & Johnson, 2018; Swift et al., 2017; Wagner et al., 2017). In particolare questo accadrebbe perché gli psichedelici sono spesso associati a un’esperienza soggettiva di dissoluzione dell’ego, segnata da una disintegrazione del senso dell’identità o del sé (Letheby & Gerrans, 2017). Questo può facilitare una prospettiva più oggettiva e quindi modificare modelli disadattivi di comportamento, pensieri ed emozioni (Swanson, 2018). Pertanto, la dissoluzione dell’ego sembrerebbe migliorare i pensieri e i comportamenti disadattivi Gli strumenti di neuroimaging, che sono entrati in ampio uso durante la recente ondata di ricerca psichedelica, hanno contribuito e facilitato l’indagine dei meccanismi neurobiologici degli psichedelici in un modo non raggiungibile nelle epoche precedenti della ricerca psichedelica. Le droghe psichedeliche perturbano le reti e i processi cerebrali che normalmente vincolano i sistemi neurali centrali per la percezione, l’emozione, la cognizione e il senso di sé o ego (Swanson, 2018), e i dati di neuroimaging sostengono la tesi che la dissoluzione dell’ego agisce come un passaggio per o precede il beneficio terapeutico di alcune esperienze psichedeliche. Le ricerche sono ancora in corso e altri sviluppi si prospettano in tal senso.
L’oggetto transizionale nella pratica quotidiana
Donald Winnicott nel 1951 teorizzò l’oggetto transizionale, identificandolo come uno strumento importante per lo sviluppo fisico, mentale e relazionale del bambino. L’esempio più famoso di oggetto transizionale ci è offerto da uno dei personaggi dei Peanuts di Schultz: Linus e la sua inseparabile copertina. L’autore definisce l’oggetto transazionale come un’area di transizione in cui il bambino acquista consapevolezza del mondo che lo circonda. Pian piano, il bambino separa il me dal non-me, non è più fuso con l’ambiente esterno, ma ne comincia a percepire i confini. Verso la fine del primo anno di vita, quindi, il bambino sviluppa una forma di attaccamento nei confronti di qualche oggetto che non è disposto a cambiare con nessun altro e che appartiene comunque al suo ambiente circostante. In concreto, l’oggetto transizionale può essere rappresentato da qualsiasi oggetto, quali una bambola, il ciuccio, il lembo di una coperta, o un orsacchiotto. Il potere magico di cui è investito l’oggetto può essere compreso esclusivamente dal soggetto che lo ha scelto. Spesso i genitori si ritrovano di fronte a dei pianti inconsolabili dei loro figli, in assenza di esso. Il ciuccio, preso ad esempio di oggetto transazionale, è un sostituto affettivo per alleviare il senso di disagio scaturito dalla prolungata assenza della madre, per superare momenti di ansia e inquietudine. Il ruolo dell’oggetto scelto è, quindi, fondamentalmente, quello di alleviare la paura di sentirsi solo, offrendo calore, conforto e un senso di sicurezza. Grazie ad esso, il bambino, infatti, comincia ad avere un mondo interno, fatto di pensieri, emozioni e ricordi, costruendo una forma di fiducia di base interiore. I fenomeni transizionali possono essere riscontrabili anche nella vita adulta: si manifestano infatti nell’attività ludica, nella creazione artistica, nella religione e nel sogno. Costituiscono, di conseguenza, espedienti di collegamento tra la realtà esterna e il mondo interno.
L’odio
di Aldo Monaco L’odio oggi, si vedano i social, rappresenta una piaga, un fenomeno così presente nelle nostre vite tale da costringere le istituzioni pubbliche ad organizzare addirittura campagne pubblicitarie, decreti legge contro esso, contro i pericoli che genera. Tuttavia l’impressione che sento come uomo e psicoterapeuta, è che esso sia trattato in modo superficiale, come un fenomeno che, seppur condannato e punito, non viene valutato nelle sue reali implicazioni, non viene trattarlo in modo analitico come meriterebbe poiché scomodo da pensare, tanto più se riferito a sé stessi, ai bambini, tanto più se si dovesse affermare che esso, l’odio, è costitutivo l’organizzazione nostra psiche. L’odio è un sentimento antico, un sentimento che portò Freud a credere che fosse antecedente all’amore: un sentimento provato e “usato” dal bambino in opposizione ai pericoli e agli stimoli del mondo esterno; un sentimento che scaturisce dal ripudio primordiale di ciò che metterebbe in pericolo la sua vita. L’odio – così visto – è la capacità di potersi difendere e salvaguardare dai pericoli esterni, da tutte le fonte di frustrazione. È una forma d’amore che odia tutti gli ostacoli. Ma non solo. Se l’odio nasce dalla scoperta di questi stimoli esterni, stimoli che disordinano la propria onnipotenza narcisistica, la propria struttura omeostatica, essi son pur sempre “oggetti” con cui il bambino entra in contatto, e poi in relazione, con qualcosa di diverso, altro da lui, allargando i suoi orizzonti, innalzando, man mano che cresce, la soglia della sua frustrazione. È tuttavia un processo che lui, da solo, non può certo affrontare, non può certo vivere senza paura. È necessario quindi che gli sia offerta, fin dall’infanzia, la possibilità di capire cosa gli succede, cosa sia l’odio che lo investe, che lo spaventa, che può portare alla sua distruzione, al pericolo di perdersi. È necessario che qualcuno gli dia questo diritto e questa libertà. È necessario che l’adulto capisca che odiare è un esperienza che non va bandita e osteggiata ma vista come l’espressione della manifestazione più autentica della vita, di due persone che cercano di entrare in contatto tra loro. Però è uguale anche il contrario. È necessario cioè ammettere che, proprio perché l’odio è manifestazione autentica di vita, anche i genitori provano sentimenti tanto amorevoli quanto esecrabili, sentimenti d’affetto e tenerezza in egual misura a quelli d’odio. È necessario ammettere che ogni madre, come suggerisce Winnicott, odia il bambino prima che questi odi la madre. Se quindi l’adulto è capace di capire i suoi sentimenti, quando odia e ama, il bambino stesso non può comprendere questa cosa, non può capire ancora questa differenza: l’aggressività fa parte dell’espressione primitiva dell’amore, ragion per cui il bambino non può rendersi ancora conto che ciò che distrugge e odia, nel momento dell’eccitazione, è identico a ciò che apprezza quando è sereno, quando è abbracciato ecc. Alcune famiglie purtroppo non sono capaci di aiutare il figlio, esse sono costituzionalmente fredde e povere d’amore ragion per cui non riescono a dimostrare il loro amore e la loro amabilità. Il bambino che cresce in questo ambiente scopre che i suoi gesti e impulsi d’amore primitivo non sono rispecchiati in modo positivo dal genitore, il quale non può che interpretarli come un insulto, un difetto psicologico e morale del figlio. Il suo odio, la sua distruttività, non fa che percepire al bambino che non è rimasto nulla di prezioso dentro di lui: il vuoto di uno spazio deserto. Queste sono le cosiddette “famiglie felici“, famiglie per cui un sentimento negativo è solo un sentimento negativo e non ha ragione d’essere visto sotto un’altra luce, una nuova prospettiva. Queste sono le famiglie in cui manca la possibilità di spiegare, ogni possibilità di elaborazione, di comprendere e condividere. Queste sono le famiglie che si affidano solo ed esclusivamente a quei modelli comportamentali stereotipati e rigidi, modelli che fanno ben comprendere quanto tutti i membri della famiglia, siano incapaci di rispondere in modo autentico ad un semplice “come stai?”. Se un amico fa arrabbiare loro, essi non riescono a comunicare questi sentimenti ma più confusivamente lo “cancellano”. Se una storia d’amore finisce male, riescono a trovare altri partner, senza darsi la possibilità di comprendere cosa sia successo, come è stato possibile. BibliografiaBollas C, L’ombra dell’oggetto, Raffaello Cortina, 2018Galimberti U., (2007) Psicologia, Garzanti, MilanoLaplanche e Pontalis, (1967) Enciclopedia della psicoanalisi, vol. II, Laterza, 2010Mangini E., Lezioni sul pensiero freudiano, Milano, Edizioni universitarie di lettere economia diritto, 2001Mangini E., Lezioni sul pensiero post-freudiano, Milano, Edizioni universitarie di lettere economia diritto, 2003Thanopulos S. Il desiderio che ama il lutto, Quidlibet Studio, Macerata, 201
L’io pelle
L’importanza del contatto Il bambino acquisisce la percezione della pelle come superficie in occasione delle esperienze di contatto del proprio corpo con quello della madre e nel quadro di una relazione rassicurante d’attaccamento a lei. Le comunicazioni tattili primarie vengono registrate come sfondo e forniscono una superficie immaginaria su cui disporre i prodotti delle successive operazioni del pensiero. Anzieu parla di funzioni e strutture della mente in termini di “membrana”, di “guaine” e di una successiva formazione nel tempo di esperienze tattili, dolorifiche, termiche, acustiche, visive fino al sogno e al pensiero. L’attenzione rivolta al transfert e al controtransfert dà la possibilità di recuperare il significato di “involucro” della parola del terapeuta nella seduta con funzioni trasformative. Anzieu parla di deformazioni possibili nell’area psichica-psicosomatica a causa di microtraumi emozionali e del modo del bambino di viverli e di difendersi in relazione al mondo interno. Secondo Anzieu, l’io-pelle è una struttura intermedia dell’apparato psichico: intermedio cronologicamente tra madre e figlio. Senza adeguate esperienze al momento opportuno, tale struttura non è acquisita o risulta alterata. L’instaurazione dell’io pelle risponde al bisogno di un involucro narcisistico ed assicura all’apparato psichico la certezza e la costanza di un benessere di base. È una rappresentazione di cui si serve l’Io del bambino, durante le fasi precoci dello sviluppo, per rappresentare se stesso come Io che contiene i contenuti psichici, a partire dalla propria esperienza della superficie del corpo. Per Anzieu l’energia pulsionale risulta disponibile soltanto per chi ha preservato l’integrità del proprio Io pelle. La realizzazione sessuale richiede l’acquisizione di una sicurezza narcisistica di base, di un senso di benessere dentro la propria pelle. L’acquisizione di un Io pelle serve per accedere all’identità sessuale e ad affrontare la problematica edipica, per liberare il desiderio sessuale dal ruolo di controinvestimento delle frustrazioni precoci subite dai bisogni dell’Io psichico e dalle pulsioni d’attaccamento. L’attaccamento La consapevolezza di provare attaccamento è una dimensione umana che ci mette in una situazione paradossale, cioè: “per essere me stesso devo relazionarmi agli altri, ma mi devo anche differenziare. Più ho bisogno degli altri, perché non mi sento solido, più sento l’altro come pericoloso; un vissuto di una penetrazione da parte dell’altro. E’ solo nutrendoci degli altri che potremo sfuggire la loro persecutorietà e le attese che ha l’altro su di me”. (Jaemmet) E’ importante che i genitori permangono come “base sicura” specialmente nei momenti di disagio o di stress, per cui appare ampiamente condivisibile l’idea che in realtà l’individuazione debba essere vista non come una presa di distanza dai genitori, ma piuttosto qualcosa insieme a loro”. (Ammaniti) La difficoltà di prendere da un altro, d’interiorizzare una relazione di dipendenza può essere legata a situazioni di deprivazione affettiva, che non hanno consentito lo sviluppo di un equipaggiamento interno adeguato. Spesso il ricorso massiccio a difese paralizzanti appare come un riparo dalla frammentazione, come un tentativo di sopravvivere in situazioni carenti, ma allo stesso tempo, sembra essere anche un desiderio inconscio di restare attaccata in modo adesivo ad un unico oggetto prezioso ed insostituibile. (E. Bick) Bion spiega come il processo d’interiorizzazione non sia per un neonato un processo innato ma, che si acquisisce attraverso la relazione con un oggetto che dia un senso emotivo alle sue esperienze. Per dare un nome alle esperienze emotive e renderle pensabili è necessaria, infatti, l’interiorizzazione di un oggetto esterno capace di svolgere tale funzione: il contenitore. Winnicott crede che la precocità delle carenze materne, se si verificano proprio quando il bambino cerca di conquistare la propria indipendenza, produca una dipendenza patologica. Le funzioni materne descritte da Winnicott (holding, handling) conducono progressivamente il bambino a differenziare una superficie che comporta una faccia interna ed un’esterna, cioè un’interfaccia che permette la distinzione del dentro e del fuori ed un volume ambiente nel quale si sente immerso, una superficie ed un volume che gli danno l’esperienza di un contenitore. L’introiezione della relazione madre-bambino, da parte del bambino piccolo, come relazione contenitore-contenuto e conseguente costituzione di uno “spazio emozionale” e di uno “spazio del pensiero” è fondamentale per la costruzione di un apparato per pensare i pensieri (Bion). Bion ha mostrato come il passaggio dal non-pensare al pensiero si fonda su una capacità di cui è necessario che il neonato faccia un’esperienza reale per il proprio sviluppo psichico, cioè la capacità propria del seno materno di “contenere” in uno spazio psichico delimitato, le sensazioni, le tracce mnestiche, gli affetti che irrompono nella sua nascente vita psichica. Il seno-contenitore offre la possibilità di raffigurazioni, di legami e d’introiezioni. Se la funzione contenente della madre non viene introiettata dal bambino, all’introiezione si sostituisce un’identificazione proiettiva patologica.
L’invidia è un’emozione positiva?
L’invidia è un’emozione positiva? L’invidia è da sempre considerata un’emozione negativa, fonte di sofferenza e conflitti interpersonali. È un’emozione da nascondere, ci crea vergogna se la proviamo. Siamo stati educati, in tal senso, a mostrarci non troppo felici dei nostri successi, in modo da non dover suscitare invidia negli altri, di cui ci sentiamo poi colpevoli e bersaglio. Nei cartoni animati è un sentimento da sempre legato al personaggio “cattivo”. L’invidia, in particolare nella cultura meridionale, è poi collegata alla superstizione, protagonista di riti scaramantici scaccia-emozione, come il getto del sale dietro le spalle. Insomma: è importante evitare di essere portatori o oggetto di invidia. Ma l’invidia è veramente un’emozione negativa? L’origine evolutiva dell’Invidia L’invidia si manifesta quando percepiamo che qualcun altro possiede un bene, uno status o un’abilità che desideriamo per noi stessi. Da un punto di vista evolutivo, questa emozione ha una funzione adattativa: ha spinto gli individui a confrontarsi con i propri simili e a migliorare la propria posizione all’interno del gruppo sociale. Secondo lo psicologo evoluzionista Castelfranchi (1994), l’invidia ha avuto un ruolo chiave nel favorire la competizione e l’auto-miglioramento. Nei gruppi umani primitivi, gli individui che riuscivano a ottenere risorse e prestigio avevano maggiori probabilità di sopravvivere e riprodursi. L’invidia ha quindi agito come spinta motivazionale, portando gli esseri umani a cercare di superare gli altri per garantirsi un vantaggio evolutivo. Le due forme di invidia: distruttiva e costruttiva Non tutta l’invidia è uguale. Castelfranchi distingue tra due forme principali: Invidia distruttiva: porta a sentimenti di rabbia, ostilità e desiderio di danneggiare l’altro per ridurre il divario percepito. Questo tipo di invidia può essere tossico e generare comportamenti antisociali. Invidia costruttiva: invece di generare risentimento, questa forma di invidia funge da motivazione per migliorarsi. Spinge l’individuo a lavorare più duramente, sviluppare nuove competenze e raggiungere obiettivi ambiziosi. Gli aspetti positivi dell’invidia Anche se spesso associata a sentimenti negativi, l’invidia può avere effetti benefici, tra cui: Motivazione al miglioramento personale: l’invidia costruttiva può stimolare la crescita personale e il raggiungimento di nuovi traguardi. Innovazione e progresso: in un contesto sociale e lavorativo, l’invidia può spingere le persone a innovare e a trovare soluzioni creative per superare gli altri. Rafforzamento delle relazioni sociali: se gestita in modo sano, l’invidia può favorire l’ammirazione e l’emulazione positiva, migliorando il senso di appartenenza e cooperazione all’interno di un gruppo. Conclusioni L’invidia è un’emozione complessa che ha radici profonde nella nostra evoluzione. Sebbene possa generare conflitti e sofferenza, può anche essere un potente strumento di crescita e miglioramento. La chiave sta nel trasformare l’invidia distruttiva in un’emulazione positiva, utilizzando questa emozione come motore per il proprio sviluppo personale e professionale. Con una maggiore consapevolezza, possiamo imparare a gestire l’invidia in modo costruttivo, trasformandola in un’opportunità di crescita anziché in un ostacolo.
L’invidia è poco funzionale per se stessi e le relazioni
L’invidia è un’emozione secondaria che si sviluppa nel tempo e attraverso le relazioni con gli altri. Il termine deriva dal latino e indica il modo di guardare con ostilità un’altra persona, una sua qualità o semplicemente una cosa posseduta. Nel film d’animazione Inside out 2, si percepisce proprio l’insorgere, in un secondo momento della vita, di questa emozione. Essa è, quindi, differente da quelle primarie, che invece ci accompagnano fin dalla nascita. La persona che nutre invidia, in genere, non desidera qualcosa, ma attribuisce un valore emotivo ad una caratteristica o ad un bene posseduto da qualcun altro. Di conseguenza, alla base dell’invidia, c’è un forte senso di inferiorità e insicurezza, che crea un circolo vizioso di negatività. L’invidioso percepisce, infatti, se stesso con forti limitazioni e poche potenzialità, caratteristiche che invece riconosce esclusivamente nell’altro. Da ciò, ne scaturisce una sensazione di malessere generale, in cui si alimenta rabbia, ostilità, aggressività e frustrazione. Dal punto di vista relazionale, l’invidioso logora continuamente i rapporti con gli altri per il suo senso di insoddisfazione cronico. Si lamenta spesso delle sue mancanze e getta infamia sugli altri, evitando però di rompere questo schema mentale. Dal punto di vista psicologico, inoltre, ci troviamo di fronte ad un individuo che, pur percependo la natura del suo malessere, non fa nulla per cambiare la situazione. Non si attribuisce, infatti, nessuna colpa a se stessi, ma al caso/sfortuna che è stato clemente con altri e non con noi. L’invidia quindi crea autocommiserazione, perché più facile da gestire e non richiede sforzo per il miglioramento. L’autostima viene continuamente messa alla prova con un susseguirsi di situazioni che non favoriscono l’ innalzamento di essa. Al contrario, oltre che le relazioni, si deteriora anche l’immagine di sé, rappresentata solo da limiti, incapacità e scoraggiamento. L’accezione negativa legata quindi all’invidia, dovrebbe e potrebbe essere invece uno stimolo alla riflessione su chi siamo innanzitutto. Necessita quindi un autoesame, in cui si accettano in primis i propri limiti e si guarda con soddisfazione alle proprie capacità per realizzare i nostri desideri.
L’INTELLIGENZA NELLE EMOZIONI
di Giada Mazzanti “mamma ho preso 8 nel compito di matematica” “ohh ma quanto è intelligente il mio bambino” Vi ricorda qualcosa? Probabilmente è una conversazione che potrebbe esservi capitata nel corso della carriera scolastica. Comunemente si associa il concetto di intelligenza al successo scolastico/accademico ma il costrutto si riduce soltanto all’ottenere delle buone prestazioni? Tale quesito se lo sono posti diversi studiosi nel corso del tempo: lo stesso Darwin, suo cugino Galton, Binet che costruì dei test mentali per dedurne l’età, detta età mentale; Stern, partendo dall’indice individuato da Binet, trovò il modo per renderlo universale per ogni età tramite il “quoziente intellettivo”; esso consiste nel dividere l’età mentale del soggetto per la sua età cronologica e moltiplicare il risultato per cento. Per poi arrivare a Gardner con la teorizzazione delle intelligenze multiple e a Sternberg sull’intelligenza triarchica. Queste teorie permettono la costruzione di test che vanno ad analizzare solo l’aspetto cognitivo dell’intelligenza considerandola come un costrutto monolitico scisso sia dalle emozioni che dalla motivazione. La sfera emotiva e motivazionale però influenzano la prestazione intellettiva e sono profondamente relati sia al QI sia alla costruzione della personalità; infatti, gli studi sulla meta-cognizione hanno evidenziato come una scarsa percezione di efficienza intellettiva si ripercuota sia sulla stima di sé e sia sull’autoefficacia causando una scarsa prestazione. Per tutti questi motivi quando si valuta l’intelligenza è bene considerare sia la massima prestazione cognitiva, sia l’intelligenza usata nei contesti quotidiani ma anche considerare quei fattori che possono essere accostati alla personalità come motivazione, meta-cognizione, comprensione delle emozioni, stili cognitivi e interpersonali e apertura mentale. Ma cosa si intende per emozione? Qual è la differenza con il sentimento? Sono due concetti fondamentali che spesso, nella quotidianità vengono confusi e non ci si riflette a sufficienza. Con “emozione” si intendono tutti gli stati affettivi intensi e di breve durata, danno luogo anche a comportamenti mentre i sentimenti sono stati affettivi di minore intensità più durevoli nel tempo e sono condizioni interne che danno azione e motivano un comportamento (Lazarus, Folkman 1984) Il primo studioso della funzione dell’emozione è stato Darwin considerandola come strumento di sopravvivenza della specie, da lui molti si sono affacciati allo studio del costrutto facendo sì che si creasse una eterogeneità di approcci teorici; essi però concordano nel considerare l’emozione come un processo che coinvolge tutto l’organismo a livello psicofisiologico, cognitivo e comportamentale che permette l’interazione organismo-ambiente ovvero l’adattamento del soggetto rispetto agli stimoli, al contesto e alle interazioni sociali. L’emozione nell’ottica evolutiva è fondamentale fin dall’inizio della vita per la costruzione della personalità; detto ciò, si può dire che nel bambino, tale competenza, sia indice di benessere e sia anche relata all’ambito della socializzazione e apprendimento. Emerge, dunque, che l’intelligenza emotiva è legata all’apprendimento, vediamo in che modo. Come dimostrano studi neuroscientifici (Mercenaro 2006), l’emozione è legata al pensiero, memoria e apprendimento nel senso che ogni apprendimento è marcato emotivamente. Altri studiosi ancora (Gottman, Declaire 1997; Dwyer 2002) evidenziano che anche i bambini aventi una buona competenza emotiva e inseriti in un ambiente di apprendimento sicuro ottengono risultati migliori nell’acquisizione delle conoscenze, non solo ma riescono a stabilire relazioni sociali migliori e gestiscono meglio le situazioni frustranti. Grazie a queste evidenze emerge, non solo la parzialità nella modalità valutativa dell’intelligenza come sola performance cognitiva ma anche la non completezza dell’educazione scolastica che tende a potenziare lo sviluppo cognitivo a discapito di quello affettivo. Viene a delinearsi il bisogno di ridefinire la pedagogia scolastica, essa dovrebbe considerare il tema della conoscenza emotiva come motore dell’apprendimento e della formazione di personalità. se non si tenesse di conto dell’area emotiva il rischio che ne deriverebbe sarebbe che l’incapacità di capire e gestire il proprio stato emotivo intralcerebbe il funzionamento delle abilità conoscitive. Ovviamente non va dimenticato che nel processo di apprendimento è fondamentale che vi sia un buon rapporto tra studenti e insegnati; infatti, il sentirsi accettati nel gruppo e stimolati dall’insegnate permette di aumentare la motivazione e apprendere in modo proficuo. Come si nota, l’apprendimento scolastico è analogo all’intero processo educativo, avviene solo se viene investita l’intera persona nelle sue relazioni con l’insegnante e con i compagni di classe (Csikszentmihalyi 1992, Blandino, Granieri 1995). La modalità più lampante per implementare le competenze nell’ambito emotivo e quindi per tenere sempre presente l’intelligenza emotiva sono l’attuazione di progetti, soprattutto nelle scuole primarie ma non solo, volti all’alfabetizzazione emotiva sia degli alunni ma anche degli insegnanti. Bibliografia Blandino G., Granieri B. (1995). La disponibilità ad apprendere. Dimensioni emotive nella scuola e nella formazione degli insegnanti. Raffaello Cortina, Milano. Dwyer B.M. (2002). Training strategies for the twenty-first Century: using recent Research on learning to enhance training “innovations in education and teaching International”, 39(4):265-267. Gottman J., Declaire J. (1997). Intelligenza emotiva per un figlio. Rizzoli, Milano. Lazarus R.S., Folkman S. (1984). Stress, Appraisal and coping, Springer. New York. Mancini G., Trombini E. (2011). Salle emozioni all’intelligenza emotiva. Espress Edizioni, Torino. Mercenaro S. (2006). La mente emotiva. Carocci, Roma. Passer M., Holt H., Brember A., Sutherland E., Vliek M., Smith R. (2013). Psicologia generale. La scienza della mente e del pensiero. McGrawHill Education.
L’inganno del tempo
Cenni di fenomenologia, psicoterapia della Gestalt e Analisi Transazionale “Che cos’è il tempo? Se nessuno me lo domanda, lo so; se voglio spiegarlo a chi me lo chiede, non lo so più”. Da questa riflessione di S. Agostino si evince l’impossibilità per l’essere umano di definire il tempo, la cui realtà risiede nella continuità interiore della coscienza. Il pensiero agostiniano traccia una netta demarcazione tra il tempo dell’orologio del mondo esterno e il tempo vissuto del mondo interno. Mentre le lancette separano i momenti dell’esistenza (tempo dal greco ‘temneim’ significa per l’appunto dividere, separare), l’anima per sua natura fluisce liberamente nello scorrere ininterrotto dell’esperienza e nell’unico tempo realmente esistente: il presente. Alterazioni del tempo vissuto Il tempo interiore è sempre intonato emotivamente, per cui assume in ogni momento ampiezza, densità e coloritura in relazione all’eccitazione e allo stato d’animo che si sta vivendo. Se per qualche ragione il flusso spontaneo dell’energia vitale viene inibito, il ciclo naturale dell’esperienza si interrompe e l’accumulo di tensione psichica che si crea può sfociare in forme di disagio e disarticolazioni temporali. Il tempo può rallentare o accelerare, arrivare a coagularsi e immobilizzarsi in stati di passività oppure intraprendere una frenetica e inefficace corsa in cui ogni cosa sembra sfuggire. In questo scenario si collocano le esperienze depressive e ansiose. Nelle prime, vi è un passato che ristagna nel presente oscurato dai ricordi e un eclissarsi della speranza che spegne il futuro. Nelle seconde, le tre dimensioni temporali – passato, presente e futuro – coesistono in una vorticosa anticipazione di eventi, perlopiù negativa e drammatica, in cui vi è una certa rigidità dovuta al riproporsi del passato e dei suoi aspetti fissi. L’evitamento del presente Ogni individuo, in quanto organismo completo e capace di adattarsi all’ambiente, possiede tutte le risorse per affrontare il presente, rispondere ai propri bisogni e autorealizzarsi. Tuttavia, in assenza dello sviluppo di una adeguata autonomia, il processo di autoregolazione organismica può bloccarsi a causa di meccanismi che intervengono per interrompere il contatto e impedire l’esperienza. Tali meccanismi, se da un lato svolgono una funzione difensiva dall’altro determinano un evitamento della realtà che, nel tentativo di eludere la sofferenza naturale che fa parte della vita e i rischi emotivi che la crescita e il cambiamento comportano, diventa responsabile dell’insorgere del malessere. Chi evita il contatto può rifugiarsi in una realtà falsamente presente. Nei ricordi di un passato mantenuto vivo anche se di fatto non esiste più, oppure nelle fantasie, salvifiche o catastrofiche, su un futuro che viene anticipato e vissuto come già conosciuto. Quando le capacità adulte sono disattivate, il ricorso a modalità arcaiche rivelatesi efficaci in epoche precedenti, che offrono una protezione solo illusoria di fronte alle difficoltà della vita, lascia i bisogni del presente insoddisfatti, generando frustrazione e senso di impotenza. La psicoterapia: emozioni, qui e ora, autonomia La psicoterapia è il luogo in cui i vissuti vengono riconosciuti, espressi e integrati. Mentre la cultura occidentale, nel valorizzare le qualità della ragione e del fare a scapito del sentire, con l’idea che il mondo e gli spazi vuoti debbano essere riempiti, crea la strada per le interruzioni del contatto e l’esclusione degli aspetti di sé indesiderati, la terapia sostiene la consapevolezza dell’esperienza e la sua naturale continuità. La sofferenza, la paura della morte e l’angoscia esistenziale, che quanto più sono temute e negate tanto più trattengono l’energia vitale e lacerano l’esistenza, possono essere accolte, rivelate, e infine, tollerate internamente. La noia può essere sperimentata nella sua assenza di struttura e il nulla, spogliato dell’aspettativa che debba essere qualcosa, si trasforma nel vuoto fertile da cui nasce il nuovo. Il terapeuta invita la persona ad abbandonare gli evitamenti, gli attaccamenti al passato e le anticipazioni del futuro e a stare nel qui e ora. Dando il permesso a sentire e accogliere ogni parte di sé senza giudizio, sostiene e guida la persona ad essere ciò che è e ad accettare la realtà per quella che è. L’accompagna a divenire consapevole delle modalità infantili, manipolative e dipendenti che mette in atto, deresponsabilizzandosi, e dei messaggi genitoriali introiettati cui resta fedele, nonostante limitino la sua espressività e autonomia. Il processo terapeutico mira a liberare il presente dai condizionamenti copionali che imprigionano nella ripetizione degli schemi antichi e nelle impasse dei conflitti, tra il sentire che reclama attenzione e soddisfacimento da una parte e gli impedimenti interni all’espressione di sé e alla gratificazione dei bisogni dall’altra. Quando il passato può essere storicizzato e il futuro vissuto come dimensione aperta al possibile, la persona può disporre delle sue risorse per rispondere in modo coerente al qui e ora della realtà interna ed esterna che vive e realizzare pienamente sé stessa.
L’influenza della madre nella relazione padre-bambino: Maternal Gatekeeping
La relazione che un padre può instaurare con i propri figli può essere facilitata o ostacolata da più fattori, uno di questi è il comportamento della madre. Dalla letteratura scientifica si evince che i padri sono maggiormente coinvolti nello sviluppo dei loro bambini quando i cogenitori si sostengono a vicenda nei loro ruoli genitoriali (Hohmann-Marriott 2011). Sarah M. Allen e Alan J. Hawkins hanno utilizzato il termine “maternal gatekeeping” per indicare «un insieme di credenze e comportamenti che inibiscono uno sforzo collaborativo tra uomini e donne nel lavoro familiare limitando le opportunità degli uomini nel prendersi cura della casa e dei bambini». Le madri possono svolgere il ruolo di gatekeeper (custode), ostacolando ma anche incoraggiando e sostenendo il coinvolgimento dei padri (DeLuccie, 1995; Fagan & Barnett, 2003). Le prime ricerche sul gatekeeping materno si sono concentrate esclusivamente sui comportamenti scoraggianti delle madri che influenzavano il coinvolgimento paterno nella relazione con i figli in famiglie sposate e in coppie con padri residenti (Altenburger, Schoppe-Sullivan & Kamp Dush, 2018). Tuttavia, i ricercatori hanno sottolineato che un’attenzione esclusiva dei comportamenti scoraggianti è troppo ristretta per catturare l’intera gamma dei comportamenti che le madri potrebbero mostrare nei confronti dei padri. In aggiunta, gli stessi evidenziano che le madri sono capaci anche di impegnarsi in comportamenti incoraggianti e di sostegno che potevano migliorare la qualità delle relazioni padre-bambino (Altenburger, Schoppe-Sullivan & Kamp Dush, 2018; Puhlman & Pasley, 2013; Schoppe-Sullivan, et al., 2008; Van Egeren & Hawkins, 2004). Da una ricerca di Fagan e Barnett (2003) si evidenzia come le madri che attribuivano maggiore valore al ruolo dei padri riferivano che i padri erano più coinvolti. Inoltre, le madri che consideravano i padri come genitori competenti avevano meno probabilità di attuare comportamenti di gatekeeping. Le ricerche in questo campo, però, hanno utilizzato principalmente – se non esclusivamente – i resoconti delle madri sul coinvolgimento del padre. Le valutazioni future dovrebbero misurare il gatekeeping materno mediante osservazioni, ciò potrebbe fornire una valutazione più pura del costrutto (Altenburger, Schoppe-Sullivan & Kamp Dush, 2018). Inoltre, la ricerca si è concentrata maggiormente sulla quantità del coinvolgimento del padre – tramite self-report – piuttosto che sulla qualità della genitorialità dei padri – tramite osservazioni – che è maggiormente determinante per lo sviluppo socio-emotivo dei bambini (Pleck, 2010). Bibliografia Allen, S. M., & Hawkins, A. J. (1999). Maternal gatekeeping: Mothers’ beliefs and behaviors that inhibit greater father involvement in family work. Journal of Marriage and the Family, 61, 199–212. Altenburger, L. E., Schoppe-Sullivan, S. J., & Kamp Dush, C. M. (2018). Associations between maternal gatekeeping and fathers’ parenting quality. Journal of Child and Family Studies, 27(8), 2678–2689. Hohmann-Marriott, B. (2011). Coparenting and father involvement in married and unmarried coresident couples. Journal of Marriage and Family, 73, 296–309. Pleck, J. H. (2010). Paternal involvement: Revised conceptualization and theoretical linkages with child outcomes. In E. M. Lamb (Ed.). The role of the father in child development, (58-93). Wiley. Schoppe-Sullivan, S. J., Brown, G. L., Cannon, E. A., Mangelsdorf, S. C. & Sokolowski, M. S. (2008). Maternal gatekeeping, coparenting quality, and fathering behavior in families with infants. Journal of Family Psychology, 22, 389–398. Van Egeren, L. A. & Hawkins, D. P. (2004). Coming to terms with coparenting: Implications of definition and measurement. Journal of Adult Development, 11, 65–178.