Il lavoro psicologico con i bambini con Disturbi Specifici dell’Apprendimento
di Francesca Dicè Da oltre 10 anni, ovvero dall’introduzione della Legge 170/2010, alcune condizioni cliniche in precedenza scarsamente tutelate sono diventate oggetto di attenzione medica, psicologica, didattica e giuridica (Linee Guida DSA, 2011; Redazione OPS, 2015; Cornoldi, 2007; Consensus Conference, 2010). Sto ovviamente parlando dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), che secondo il DSM – 5 sono caratterizzati da caratterizzati dalla persistente difficoltà di apprendimento delle abilità scolastiche ed i l c u i percorso diagnostico, clinico ed assistenziale deve essere curato da uno specifico team multidisciplinare composto da diverse figure, fra cui il neuropsichiatra infantile, lo psicologo, il logopedista e l’assistente sociale (Linee Guida DSA, 2011; Redazione OPS, 2015; Cornoldi, 2007). Tale team deve mantenersi in contatto costante con il personale scolastico, al fine di garantire al bambino/ragazzo la migliore esperienza didattica possibile e più adatta alle sue necessità (Linee Guida DSA, 2011; Redazione OPS, 2015; Cornoldi, 2007). In questo lavoro di equipe, lo psicologo può intervenire attraverso diverse modalità operative: può dare un apporto fondamentale nel processo diagnostico, esplorando le capacità del bambino/ ragazzo con particolare attenzione ai suoi punti di forza e di debolezza, nonché al suo quoziente intellettivo attraverso il ricorso di test standardizzati (Linee Guida DSA, 2011; Redazione OPS, 2015; Cornoldi, 2007). Può anche contribuire alla valutazione dei correlati emozionali, che spesso influenzano, in questi bambini/ragazzi, la fiducia in sé stessi e la motivazione agli studi (Linee Guida DSA, 2011; Redazione OPS, 2015; Cornoldi, 2007). A seguito della diagnosi, lo psicologo può mettere in atto percorsi di potenziamento aventi quale obiettivo elitario la promozione ed il miglioramento delle capacità risultate compromesse (Redazione OPS, 2015; Cornoldi, 2007). Egli può anche operare in interventi di formazione e consulenza rivolti ad insegnanti, operatori e genitori, sia da accompagnare alla presa in carico sanitaria del bambino/ragazzo, sia da realizzare all’interno dell’istituzione scolastica (Redazione OPS, 2015; Cornoldi, 2007). Tale lavoro può rivelarsi determinante per la stesura del Piano Didattico Personalizzato, documento stilato da insegnanti e genitori, in cui vengono indicati obiettivi, modalità educative e strumenti didattici più adatti all’alunno (Linee Guida DSA, 2011; Redazione OPS, 2015; Cornoldi, 2007). Questo lavoro è fondamentale per supportare il bambino/ragazzo e la sua famiglia ed incomincia da una buona comunicazione della diagnosi, che informi sulle specifiche caratteristiche della condizione discussa, i limiti e le potenzialità degli interventi riabilitativi consigliati, gli strumenti compensativi e dispensativi da mettere in atto a scuola, la corretta normativa di riferimento (Linee Guida DSA, 2011; Redazione OPS, 2015; Cornoldi, 2007). Tali i n f o r m a z i o n i possono r i v e l a r s i fondamentali per supportare l’intero nucleo familiare anche nella fase successiva della presa in carico del bambino/ragazzo, sostenendolo nella gestione quotidiana delle difficoltà scolastiche ma anche e soprattutto nella scelta delle strategie più adeguate all’esecuzione dei compiti, alla gestione dello stress ed al metodo di studio (Redazione OPS, 2015; Cornoldi, 2007). Bibliografia.Consensus Conference Disturbi Specifici dell’Apprendimento (2011). Available from https://bit.ly/3P6OnVKCornoldi C. (eds) (2007). Difficoltà e disturbi dell’apprendimento. Bologna: Il Mulino. ISBN 978-88-15-11962-9Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento (2011), Available on line on https://bit.ly/ 394L6WhRedazione OPS (2015). DSA: qual è il ruolo dello psicologo? Retrieved from https://bit.ly/3kUz7xq
SINDROME DI SAVANT: IL CASO THE GOOD DOCTOR
A partire dall’analisi dei personaggi chiave dei film e delle serie tv possiamo comprendere meglio alcuni concetti psicologici, tra cui la Sindrome di Savant. In questo caso illustreremo la Sindrome di Savant a partire da uno dei protagonisti chiave di una nota serie tv “The Good Doctor”: Shaun Murphy. Per chi non lo sapesse, “The Good Doctor” racconta le vicende di questo giovane specializzando in chirurgia e della sua equipe di medici, che lavorano presso il Saint Jose St. Bonaventura Hospital in California del Nord. Il Dottor Murphy è affetto dalla Sindrome di Savant, detta anche sindrome dell’Idiota Sapiente. La Sindrome di Savant è una condizione rara, ma straordinaria in cui persone con un quoziente intellettivo basso e con una disabilità mentale e/o cognitiva anche grave, presentano capacità al di sopra della media oppure particolari talenti che raggiungono livelli elevatissimi. Treffert (1988) li definisce “Islands of Genius” perché si mostrano come abilità isolate rispetto alla condizione di disabilità. Chi è affetto da questa sindrome presenta un’innata capacità di calcolo e disegno, attitudini logiche e soprattutto una straordinaria capacità di memorizzazione. Spesso però si tratta di una memoria settoriale. Se da un lato queste persone hanno difficoltà a svolgere molte azioni quotidiane, dall’altro sono in grado di ricordare alcuni particolari in modo molto accurato e preciso. Nel caso del Dottor Murphy, tale condizione gli permette di ricordare ogni dettaglio del corpo umano e di tutto ciò che ha studiato sui libri di medicina. Questo gli consente di visualizzare sottoforma di immagini le strutture e i percorsi vascolari degli organi che deve curare e quindi di fare diagnosi tempestivamente e, infine, trovare una cura immediata. Dall’altra parte, però, chi è affetto da questa sindrome solitamente possiede una scarsa empatia che ha delle conseguenze a livello di interazioni sociali. Il Dottor Murphy è spinto sempre dall’impulso di dire la verità, senza però riconoscere le situazioni e capire, dunque, quando è opportuno dire certe cose o meno, seppur vere. Inizialmente, questo gli creerà una serie di problematiche nel rapporto con i suoi pazienti, che spesso cercavano sostegno e aiuto di fronte a una cattiva notizia. Esprimendosi sempre in modo letterale e non figurato, tali persone spesso hanno difficoltà a comprendere l’ironia e il sarcasmo. Questo è ben mostrato nella serie tv, dove il Dottor Murphy si ritrova spesso in situazioni in cui non coglie l’ironia dei colleghi e scambia dei rimproveri per elogi. Infine, la mancanza di ordine e prevedibilità fa entrare in crisi coloro che sono affetti da tale sindrome. Nel momento in cui la routine del Dottor Murphy viene scombussolata, egli presenta un deficit di attenzione uditiva e si isola dal contesto in cui si trova. Questo potrebbe risultare problematico in qualsiasi situazione quotidiana, a maggior ragione in ambito medico. Da questo articolo, si evince come i film e le serie tv riproducano esperienze di vita reali e molto vicine alla disciplina psicologica. Essi possono non solo contestualizzare importanti tematiche stimolando la riflessione in chi legge, ma portare alla luce patologie ancora poco conosciute. Sulla Sindrome di Savant, infatti, rimangono aperti ancora molti quesiti che possono spiegare l’ossimoro genialità-disabilità. BIBLIOGRAFIA Treffert, D. A. (1988). The idiot savant: a review of the sindrome. American Journal of Psychiatry, 145, 563 – 572 Treffert, D. A. (2009). The savant syndrome: an extraordinary condition. A synopsis past, present and future. Philosophical transactions of the royal society biological sciences, 364, 1351 – 1357
Disforia di Genere e Intervento Psicologico
Con il termine Disforia di genere si fa riferimento all’insoddisfazione o sensazione di disagio nei confronti del proprio sesso biologico. Negli ultimi tempi la disforia di genere è stata oggetto di attenzione sia nel campo della salute mentale che nella società in generale. Agli inizi degli anni ’90, si è manifestato un nuovo atteggiamento nei confronti dei fenomeni transgender; il clinico, pertanto, si trova di fronte ad una serie spesso sbalorditiva di individui con esperienze transgender. Da un punto di vista diagnostico, il Manuale Statistico e Diagnostico dei Disturbi mentali (DSM-5) ha evidenziato come la non conformità al genere biologico di appartenenza non sia un disturbo mentale; il disturbo nasce solo se vi è un disagio significativo associato alla condizione. Nella nuova classificazione la disforia di genere è stata separata sia dalle disfunzioni sessuali che dalle parafilie. I professionisti della salute mentale, in base al loro orientamento teorico, possono usare diversi approcci terapeutici con lo scopo non di curare il transessualismo, ma di accompagnare il transessuale nell’esplorazione della propria identità, per garantirgli uno stile di vita stabile con probabilità di successo nelle relazioni interpersonali, nel lavoro e nell’espressione dell’identità di genere. Fondamentale è che il terapeuta sappia stabilire una relazione autentica in cui la persona possa sentirsi compresa e non giudicata. All’interno del percorso terapeutico viene data particolare rilevanza all’esplorazione della storia di genere e dello sviluppo dell’identità transessuale per dare l’opportunità al soggetto di ristrutturare cognitivamente eventi significativi, validare le sue emozioni e rafforzare il senso di Sé. In alcuni casi il transessuale può chiedere di coinvolgere la famiglia nella terapia per esplorare e risolvere conflitti sorti in infanzia. Un’altra area su cui è bene focalizzarsi in terapia è la transfobia interiorizzata, cioè quell’insieme di sentimenti e atteggiamenti negativi che una persona può provare nei confronti della propria transessualità. Le caratteristiche associate alla transfobia interiorizzata sono: scarsa accettazione e stima di sé, sentimenti di inferiorità, vergogna, senso di colpa e l’identificazione con gli stereotipi denigratori. In questi casi l’obiettivo del terapeuta è rendere il paziente consapevole e promuovere l’accettazione di sé Una volta che sono stati trattati questi aspetti e che il paziente ha deciso come gestire la sua disforia e la sua espressione di genere, la terapia si focalizza sul supporto dell’individuo nell’attuazione del suo progetto. Sviluppare una relazione terapeutica con transessuali può essere molto difficoltoso, poiché essi vedono il terapeuta come un ulteriore ostacolo sul loro percorso di transizione e sono terrorizzati dalla diagnosi. La priorità in questi casi è riformulare il ruolo del clinico da “controllore” a uno più adeguato all’alleanza terapeutica, per permettere al paziente di riporre le armi e farsi aiutare. Lavorare con le persone transgender richiede specifiche competenze psicologico-cliniche che, spesso, gli istituti formativi a cui gli psicologi si rivolgono non forniscono. Questa carenza rappresenta una grande lacuna per tutti quegli psicologi che potrebbero trovarsi ad avere a che fare nel proprio lavoro con tale popolazione A tal proposito risulta essere molto utile la lettura delle “LINEE-GUIDA PER LA PRATICA PSICOLOGICA CON PERSONE TRANSGENDER E GENDER NONCONFORMING” DELL’AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION, per avere più informazioni a riguardo.
La valenza psicoeducativa del metodo Montessori
La valenza psicoeducativa del metodo Montessori
La coscienza
di Veronica Sarno Uno stato di coscienza è caratterizzato da un’attività corticale rappresentata da s p e c i fi c i i n d i c i elettroencefalografici, onde i r r e g o l a r i , veloci ed ad a m p i e z z a r i d o t t a ; i n corrispondenza di queste attività elettriche, l’organismo sperimenta esperienze consce come l’ascolto di suoni, visione di colori ed immagini, la produzione di pensieri; si tratta dunque di esperienze di natura cognitiva o percettiva. La coscienza ha funzione di accesso e di selezione delle informazioni che debbano g i u n g e r e a d u n a rappresentazione conscia. La percezione visiva è molto rappresentativa del rapporto fra i meccanismi di base fisiologi ed i correlati consci. Tuttavia il maggior grado della coscienza si verifica a livello cognitivo superiore: nei processi di memoria, nei m e c c a n i s m i a t t e n t i v i , nell’apprendimento, nella comprensione del linguaggio. La percezione visiva è basata su meccanismi fisiologici sottostanti l’accesso delle informazioni alla coscienza rispetto alla visione, vi sono d u e d i v e r s i s i s t e m i rappresentazionali: il primo è relativo all’elaborazione delle caratteristiche di un oggetto esterno, mentre il secondo è riferito alle sue relazioni spaziali, questi due sistemi coinvolgono due aree corticali differenti, nella corteccia visiva, che include le aree corticali visive primarie finalizzate alla ricezione degli input ottici (Sheinberg & Logothet is, 2003), la parte destra del cervello si occupa della metà sinistra del campo visivo, la parte sinistra del cervello organizza invece la visione della parte controlaterale (destra) del campo visivo. Le cortecce visive di entrambi gli emisferi hanno un numero di aree topografiche diverse e s p e c i fi c h e p e r f u n z i o n i specifiche rispetto agli input visivi e tra loro collegate; tuttavia, non tutte le mappe percettive prodotte dalle varie component i cerebral i s i t r a s f o r m a n o i n rappresentazioni coscienti, i n f a t t i , a l c u n e d i esse rimangono in un formato non conscio, come ad esempio, il riconoscimento implicito delle forme o dei volti. Anche in caso di lesioni cerebrali come la Sindrome da Negligenza Spaziale Unilaterale (Neglect) in cui il soggetto è incapace di percepire degli stimoli visivi e come nel caso del Blindsight, fenomeno della visione cieca. S t u d i s c i e n t i fi c i hanno dimostrato che in alcuni deficit la visione cosciente degli stimoli è compromessa, ma non la loro elaborazione inconsapevole. L’elaborazione delle caratteristiche più complesse dello stimolo visivo segue due percorsi distinti, che sono fra loro indipendenti, ma collegati; si tratta della via occipito-temporale-frontale o via ventrale che attraversa il lobo temporale ventrale con proiezioni al lobo frontale e della via occipito-parieto-frontale o via dorsale, che attraversa il lobo parietale con proiezioni all’area frontale; l’area parietale costituisce la sede principale per la ricezione d e l l e i n f o r m a z i o n i propriocettive e riguarda i movimenti saccadici, che sono i n d i s p e n s a b i l i p e r l a rappresentazione interna delle relazioni spaziali nel campo visivo. La via dorsale è coinvolta direttamente nella localizzazione degli stimoli. Il sistema percettivo ed i l sistema di azione avvengono m e d i a n t e c o m p o n e n t i s o t t o c o r t i c a l i , come ad esempio il talamo, che funge da trasmettitore di input alla corteccia sensoriale. Mediante strumentazione PET è stato d i m o s t r a t o c h e l a visualizzazione mentale si organizza retinotopicamente attraverso il sistema delle aree visive. Kosslyn (2001) ha creato un modello che tiene conto della Mental Imagery e che è c o s t i t u i t o da sei componenti principali: la prima è costituita dal Buffer visivo definito da un insieme di aree topograficamente organizzate della corteccia, tali strutture corticali sono rappresentabili come un’unica struttura funzionale, localizzata nel lobo occipitale, queste aree si interconnettono con aree visive sia di basso livello e sia di alto l i v e l l o . L e p e c u l i a r i t à neuroanatomiche delle aree implicate sono compatibili con l’ipotesi che la Mental Imagery visiva sia costituita da un pattern di attivazione del buffer visivo indotto da informazioni c h e s o n o s t a t e p r e c e d e n t e m e n t e immagazzinate e che però non arrivano dal mondo esterno, come di solito accade nella visione. La finestra attentiva è la seconda componente e si occupa d selezionare le informazioni rilevanti, infatti fra le informazioni rese disponibili dal buffer solo alcune saranno selezionate in funzione degli o b i e t t i v i d e l s i s t e m a rappresentazionale. La terza componente è costituita dalla decodifica delle proprietà dell’oggetto mediante un congiungimento fra lobo temporale inferiore e lobo occipitale. Nel mentre si verifica la percezione visiva, l ’ i n p u t i n a r r i v o v i e n e confrontato con quelli già presenti in memoria e poi lo stimolo viene individuato. Le immagini mentali relative alla proprietà della forma si f o r m a n o a p a r t i r e dall’attivazione delle memorie visive mediante un processo top-down (dall’alto verso il b a s s
Emergenza Ucraina. In che modo operare per l ’inclusione delle persone con disabilità che richiedono asilo?
di Francesca Dicè L’emergenza ucraina, fra le sue molteplici complessità, ha p o r t a t o n u o v a m e n t e all’attenzione dell’opinione p u b b l i c a l a q u e s t i o n e dell’accoglienza dei migranti e dei richiedenti asilo per motivi umanitari; com’è noto infatti, il nostro paese, come molti altri, si sta adoperando per dare accoglienza a quante più persone riescono a scappare d a l l a g u e r r a e d a i bombardamenti. Fra queste, particolare attenzione va rivolta alle persone con disabilità che, una volta giunte a destinazione, necessitano di specifici interventi assistenziali e spesso non sempre hanno gli strumenti (siano essi cognitivi, emotivi, linguistici o culturali) per accedere in maniera immediata alle p r o c e d u r e b u r o c r a t i c h e (Lancioni, 2021). In questo momento così c o m p l e s s o , è d u n q u e necessario che le istituzioni preposte adottino strumenti e risorse in grado di definire il maggior numero di procedure inclusive (Bini, 2018; Griffo & D’Errico, 2020) per accogliere queste persone. È necessario che esse operino per fornire loro strumenti utili ad orientarsi sul nostro territorio, magari attraverso specifici percorsi che consentano loro di diventare il più possibile autosufficienti (Lancioni, 2021). Alcuni esempi possono e s s e r e u n a s p e c i fi c a c a l e n d a r i z z a z i o n e d i appuntamenti con le istituzioni amministrative (es. ufficio immigrazione) o di esami medici o visite ambulatoriali presso le istituzioni sanitarie (Lancioni, 2021); altri esempi p o s s o n o r i g u a r d a r e l’implementazione di interventi diretti che prevedano specifici percorsi di accompagnamento, al fine di aiutare aiutino queste persone a integrarsi nella n u o v a r e a l t à , comprendendone le regole e i contesti (Lancioni, 2021). Per realizzare tutto ciò, è importante che le diverse i s t i t u z i o n i c o i n v o l t e a p p r o f o n d i s c a n o l a conoscenza delle condizioni specifiche del le famigl ie, soprattutto le difficoltà di n a t u r a l i n g u i s t i c a e d interpretativa, agevolando così la loro relazione con le procedure burocratiche (Di Sciullo et al., 2020; Griffo & D’Errico, 2020; Bini, 2018). E’ necessario inoltre che esse operino la messa a punto di azioni sinergiche tra loro, soprattutto le istituzioni che si occupano di disabilità e di interculturalità, al fine di a c c o g l i e r e l e d i v e r s e complessità in cui i richiedenti asilo versano (Chieppa, 2019). Ciò significa anche ridefinire alcuni percorsi istituzionali al fine di snellirne le procedure, trovando soluzioni flessibili al fine di gestire queste realtà (Chieppa, 2019). Infine, è bene evidenziare come la presenza di minori richiedenti asilo con disabilità coinvolga a n c h e l e i s t i t u z i o n i scolastiche: è necessario che anch’esse si interroghino su nuovi possibili assetti della l o r o o r g a n i z z a z i o n e e partecipino alla ricerca di specifiche soluzioni pensate ad hoc per loro (Chieppa, 2019). Solo in questo modo p o t r a n n o a n c h ’ e s s e comprendere e sostenere le realtà degli studenti richiedenti asilo, riconoscendo le loro vulnerabilità (Chieppa, 2019). Quest i descr i t t i possono essere alcuni passaggi utili per supportare i richiedenti asilo con disabilità, in fuga dal loro paese in guerra, dal punto di vista sia linguistico che culturale, in modo tale che possano essere sostenuti ed accolti nel nostro paese nella maniera più adatta alle loro necessità (Lancioni, 2021). Bibliografia. Bini E. (2018). Accogliere famiglie con bambini disabili in contesti migratori. Scenari inclusivi a Bologna. Retrieved from https://bit.ly/3J4kMIk C h i e p p a M . A . ( 2 0 1 9 ) . Migrazioni e disabilità. Un approccio intersezionale per una scuola plurale. Retrieved from https://bit.ly/3uS9z8Q Di Sciullo L., Griffo G & D’Errico L. (2020). Migranti c o n d i s a b i l i t à . L a discriminazione invisibile. Retrieved from https://bit.ly/ 3K9Us0P Griffo G. & D’Errico L. (2020). I rifugiati e i richiedenti asilo con disabilità in Italia. Milano: M i m e s i s . I S B N 9788857568911 Lancioni S. (2021). Rifugiati e richiedenti asilo con disabilità: una questione che riguarda tutti. Retrieved from https:// bit.ly/3u9UXCt
L’Autodifesa della Mente
di Veronica Lombardi I l cervel l o è un organo complesso e soprattutto complessi sono i meccanismi di difesa della mente. L’insorgenza dei distrurbi psichici scatena delle reazioni p s i c o s o m a t i c h e c h e coinvolgono le capacità mentali e sensoriali del corpo, incrementandole o inibendole, a secondo delle circostanze, e lo stato in cui si presenta a l l ‘ o r g a n i s m o . ( S e m i A., Tecnica del colloquio. Raffaello Cortina Editore, Milano,1985) Tutto questo accade in modo i n c o n s a p e v o l e , automaticamente e spesso restano sconosciute le cause s t e s s e d e l l ‘ i n s o r g e n z a dell’ansia, possiamo parlare allora di origine inconsce. A questo stesso livello di non consapevolezza, esistono dei meccanismi di difesa che h a n n o l a f u n z i o n e d i proteggere da stati affettivi dolorosi provocati da situazioni spiacevoli o da conflitti con l’ambiente o con se stessi, tali meccanismi sono numerosi e non sempre separabili l’uno dall’altro ma in ogni caso descrivono caratteristiche diverse dalla modalità di autodifesa della psiche u m a n a ; p r e s e n t o q u i brevemente i più importanti (Gabbard G.O., Introduzione a l l a p s i c o t e r a p i a psicodinamica. C o r t i n a Editore, Milano, 2005). Vediamo alcuni dei principali meccanismi di autodifesa della mente. L ‘ i n t r o i e z i o n e e l’identificazione: Una prima modalità difensiva della mente quella che tende a c a m b i a r e i l r a p p o r t o dell’individuo con il mondo esterno, invitando da portare all’interno di se, in forma di immagini mentali o di simboli alcune parti della realtà. Questo è quanto avviene nei confronti delle persone, delle quali si avverte la necessità di introiettare atteggiamenti valori schemi e modalità cognitivo-comportamentali; in altri termini possiamo parlare d i u n p r o c e s s o d i i d e n t i fi c a z i o n e . Questo meccanismo di difesa si presenta assai presto, sin d a l l ‘ i n f a n z i a c o n identificazione primaria del neonato nei confronti della madre, che rappresenta il prototipo delle successive forme di tale meccanismo nella vita adulta. Esso e’ dunque r i levante per la formazione delle competenze sociali, cioè che la capacità di vivere positivamente d i interazione con g l i a l t r i i n d i v i d u i . I l s u o v a l o r e difensivo sta nel permettere la risoluzione di conflitti e paure nei confronti di persone influenti. L’individuo si confronta loro tipo di vita e mostra un comportamento simile a quello della persona presa a modello e questo c o n s e n t e l ‘ a d a t t ame n t o sociale e l’evitamento della punizione; inoltre lo porta a percepirsi come ’’l’altro’’. Annulla i l pericolo della sanzione stessa in quanto chi applica questo meccanismo di difesa diventa parte dello s t e s s o a g g r e s s o r e . L’incorporazione degli aspetti positivi degli altri che vengono considerati come propri, c o r r i s p o n d e a u n soddisfacimento fantastico, ma denota p o t e n z i a l i t à di fens i ve, per esempio, quando l’introduzione avviene verso aspettative magiche o di onnipotenza così, come accade nell’infanzia nei confronti dei genitori.Così l’individuo può sentirsi in una p o s i z i o n e d i c o s t a n t e sicurezza verso gli eventi più drammatici, ricorrendo alle stesse forme magiche tipiche d e l p e n s i e r o i n f a n t i l e (Imbasciati A., Fondamenti psicoanalitici della psicologia clinica. UTET Libreria). La proiezione: Questo fenomeno psichico, al contrario del precedente, fa a t t r i b u i r e a l c u n e d e l l e caratteristiche del soggetto a una o più persone estranee. Il suo aspetto difensivo consiste nell’evitare di prendere consapevolezza dei propri impulsi proibiti che altrimenti scatenerebbero l’ansia. In questo modo la persona evita di consultare in sé la presenza di caratteristiche odiose e inaccettabili, che consideriamo present i negl i al t r i , con conseguenze negative sui rapporti sociali. La fissazione: Un altro meccanismo che tende a mantenere l’equilibrio psicologico in situazioni conflittuali ansiogene e’ la fissazione, caratteristica di coloro che sono stati molto protetti e gratificati nel loro ambiente (per esempio i figli unici). Essa consiste in una interruzione parziale della maturazione per cui possono manifestarsi atteggiamenti e tipicamente infantili quali ad esempio l ‘ a g g r e s s i v i t à distruttiva (che si manifesta anche solo a livello mentale) e i sentimenti di desiderio di possesso accompagnati da profonde sensazioni di odio e r a n c o r e ( G a b b a r d G.O., Introduzione a l l a psicoterapia psicodinamica. Cortina Editore, Milano, 2005). La regressione: Frequentemente si trova associata alla precedente difesa la regressione, che riporta la personalità ha uno s t a d i o d i m a t u r a z i o n e precedente o comunque passata. Stato descritto dallo stesso Freud come frequente e normale simile a un esercito che avanzando sul campo
Una fedele compagna, La Sindrome di Tourette: da Tourette alla neurobiologia
di Roberto Ghiaccio Era il 2008 quando fui colpito da questo film. Era appena uscito, e mi mostrò, giovane masterizzando quel che avevo solo letto in poche righe in pochi manuali. Ispirato alla storia vera di Brad Cohen che, nonostante gli sia stata diagnosticata, in giovane etа, la sindrome di Tourette, è r i u s c i t o , c o n t r o o g n i pregiudizio, a coronare il suo s o g n o : d i v e n t a r e u n insegnante. Da bambino, Brad C o h e n s c o p r e g r a z i e all’interessamento della madre d i essere a f f e t t o d a l l a sindrome di Tourette. Deriso dai compagni di classe e mal tollerato da maestri e professori che lo reputarono elemento di disturbo durante lo svolgimento delle lezioni, Brad cominciò ad odiare il mondo della scuola fino all’incontro con un preside capace di fargli cambiare idea e approccio, tanto da far nascere in lui il desiderio di divenire un insegnante. Una volta adulto, non fu facile scontrarsi con l’ ottusità di coloro che lo rifiuteranno in ben ventiquattro differenti s c u o l e , n e g a n d o g l i l a possibilità di dimostrare le sue capacità di insegnamento. La sindrome di Tourette (TS) è u n c o m u n e d i s t u r b o neuropsichiatrico cronico caratterizzato dalla presenza d i t i c mo t o r i e f o n i c i fluttuanti. L’età tipica di esordio è di circa 5-7 anni e la maggior parte dei bambini migliora verso l a tarda adolescenza o la prima età adulta. Gli individui affetti sono maggiormente a rischio per lo sviluppo di varie condizioni di comorbilità, come disturbo o s s e s s i v o – c o m p u l s i v o , d i s t u r b o d a d e fi c i t d i attenzione e iperattività, p r o b l e m i s c o l a s t i c i , depressione e ansia. Non esiste una cura per i tic e la terapia sintomatica include approcci comportamentali e farmacologici. L’evidenza sostiene che la ST è una malattia ereditaria; tuttavia, l’anomalia genetica precisa rimane s c o n o s c i u t a . I l coinvolgimento patologico delle vie cortico-striatali-talamocorticali (CSTC) è s u p p o r t a t o d a s t u d i neurofisiologici, di imaging cerebrale e post mortem, ma i risultati sono spesso confusi da numeri ridotti, differenze di età, gravità dei sintomi, c o m o r b i d i t à , uso d e l l a farmacoterapia e altri fattori. La sede primaria dell’anomalia rimane controversa. Sebbene numerosi neurotrasmettitori partecipino alla trasmissione di messaggi at t raverso i circuiti CSTC, una disfunzione dopaminergica è considerata u n c a n d i d a t o principale. Nonostante la d e s c r i z i o n e d i q u e s t a sindrome alla fine del XIX secolo, rimangono numerose domande neurobiologiche senza risposta. La sede primaria dell’anomalia rimane c o n t r o v e r s a . S e b b e n e numerosi neurotrasmettitori partecipino alla trasmissione di messaggi at t raverso i circuiti CSTC, una disfunzione dopaminergica è considerata u n c a n d i d a t o principale. Diversi modelli animali sono stati utilizzati per studiare comportamenti simili ai t i c e per per segui re p o t e n z i a l i d e fi c i t fisiopatologici. L a S T è u n d i s t u r b o complesso con caratteristiche che si sovrappongono a una v a r i e t à d i c a m p i scientifici. Nonostante la d e s c r i z i o n e d i q u e s t a sindrome alla fine del XIX secolo, rimangono numerose domande neurobiologiche senza risposta. La sede primaria dell’anomalia rimane c o n t r o v e r s a . S e b b e n e numerosi neurotrasmettitori partecipino alla trasmissione di messaggi attraverso i circuiti CSTC, una disfunzione dopaminergica è considerata un candidato principale. Nonostante la descrizione di questa sindrome alla fine del XI X s e c o l o , r ima n g o n o n u m e r o s e d o m a n d e n e u r o b i o l o g i c h e senza risposta. Nel 1880, Georges Gilles de la Tourette pubblicò un articolo in due parti in cui enfatizzava le differenze tra tic e corea. Sebbene molte delle descrizioni del disturbo, che o r a p o r t a i l suo nome [sindrome di Tourette (TS)], siano state riviste, la sua convinzione che i tic siano un disturbo neurologico del m o v i m e n t o e n o n u n a condizione p s i c h i a t r i c a persiste fino ad oggi ( Goetz e Klawans, 1982). Tut t a v i a , n o n o s t a n t e i molteplici progressi e la diffusa accettazione del fatto che la ST sia un disturbo biologico, l ‘ e z i o l o g i a p r e c i s a e i meccanismi fisiopatologici s o t t o s t a n t i r i m a n
L’Assessment Terapeutico o collaborativo come intervento psicologico breve
di Gaia Cassese Introduzione L’assessment terapeut ico nasce come modello di valutazione psicologica semi-strutturata, collaborativa e individualizzata ideata da S. Finn a partire dagli anni ’90 (Finn, 1996) e tutt’oggi in via di sviluppo. Fonda le radici sui principi della psicologia umanistica e dell’approccio f e n o m e n o l o g i c o c h e privilegiano, nella ricerca qualitativa, l’assunzione di un atteggiamento che va molto oltre il porsi dal punto di vista dell’altro; significa, piuttosto, l’adozione di un particolare metodo di riflessione sulla prospettiva che ci viene offerta d a i n o s t r i p a z i e n t i . L’assessment terapeut ico integra, inoltre, ulteriori t e c n i c h e p s i c o l o g i c h e evidence-based e di ormai c o n s o l i d a t a v a l i d i t à e conoscenza come: le tecniche di ascolto attivo (Barone et al., 2005; Othmer & Othmer, 2002), il rispecchiamento (C. Rogers, 1951), lo scaffolding (Vygotsky, 1934/1987), i l ci rcular quest ionning (1) (Tomm, 1988), tecniche di psicoeducazione e gestione delle emozioni (ad esempio storytelling e role playing), conoscenze provenienti dalla teoria dell’attaccamento per la costruzione di una relazione terapeutica “sicura” (Aschieri et al., 2016). I test vengono utilizzati come “lente di ingrandimento” dell’empatia, b a s e e s p e r i e n z i a l e fondamentale per promuovere un cambiamento positivo già a partire dagli incontri di valutazione (2). L’autore tende a considerar e i l propr i o metodo come un vero e proprio mind-set, un modello di pensiero, che si fonda su cinque valori fondamentali: collaborazione, rispetto, umiltà, compassione, apertura e curiosità (Finn, 2009). Finn ha ipotizzato sei fasi di i m p l e m e n t a z i o n e dell’intervento che possono essere però adattate al contesto e alle esigenze della relazione terapeutica (per approfondimento sulle fasi si r i m a n d a a l l ’ a r t i c o l o “L’assessment Terapeutico o collaborativo: origini e struttura di una nuova tecnica”), di durata variabile che verranno implementate in un periodo che va dai tre ai dieci incontri. Le caratteristiche dei setting a c u i s i r i v o l g e l’Assessment Terapeutico. Come già accennato in precedenza, l’assessment terapeutico nasce da una riflessione sull’esperienza di training per la valutazione psicodiagnostica, nel creativo tentativo di offrire un’efficace r i s p o s t a a i l i m i t i d e l l a tradizione e alle dirette r i c h i e s t e e d e s i g e n z e dell’utenza. Ben presto però Finn si accorge di tutti quei contesti in cui l’assessment collaborativo mostra una forte portata terapeutica. Al pari di una valutazione psicologica tradizionale, il metodo è stato p e n s a t o p e r e s s e r e naturalmente implementato all’inizio della richiesta di trattamento psicologico, con fi n a l i t à d i c o n o s c e n z a attraverso la relazione, di via d i a c c e s s o , a n z i d i esplorazione, agli schemi e al disagio del paziente. Durante l’implementazione ed i l d i ffondersi del metodo, tuttavia, Finn riceve diverse richieste di intervento da parte di colleghi che si trovano in una fase di impasse, dove si è lavorato su tutti i punti portati in terapia, ma si percepisce uno stallo della relazione terapeutica. In questi casi, l’intervento di assessment collaborativo ha mostrato una notevole efficacia: l’utilizzo dei test e dell’atteggiamento della persona del somministratore è servi ta da input per far emergere ulteriore materiale inconscio non affiorato prima in stanza di analisi. In entrambe le condizioni, l’intervento può essere svolto dalla figura del terapeuta, meglio ancora se ci si rivolge ad un professionista altro, esterno al processo instaurato fin ora. In questo caso però, il metodo di Finn prevede un lavoro di costante e profonda collaborazione e fiducia con il terapeuta inviante, rendendo noto anche al paziente, fin da s u b i t o , d e l l e c o n t i n u e comunicazioni avvenute e che a v v e r r a n n o c o n i l professionista. L’idea è proprio quella d i supportare l a relazione nel superamento della fase di stallo in cui si trova, favorendo l’emergere di nuovi focus e materiali su cui continuare a lavorare, e riaccendendo la curiosità del paz iente per le propr ie domande irrisolte e la fiducia nel lavoro terapeutico. Questo o b i e t t i v o d e v e e s s e r e concordato, riconosciuto e condiviso da tutti e tre i membri dell’intervento: i l prodotto finale sarà lo stilare una lettera che focalizza un nuovo contratto di lavoro terapeutico. Per quanto riguarda gli ambiti di implementazione, invece, l’assessment terapeutico nasce rivolgendosi ad un setting individuale adulto, per poi esplorare molteplici e d i v e r s e p o s s i b i l i t à . C o n g r u e n t e m e n t e all’esplorazione, in letteratura, dell’utilizzo della testologia in ambito di coppia o di gruppo, a n c h e i r i c e r c a t o r i del l ’European Cent re for Therapeut i c Assessment promuovo l’implementazione del metodo con coppie (Provenzi et al., 2017) e famiglie. In particolare, in famiglie con figli piccoli l’obiettivo del somministratore è quel lo di sostenere i l b a m b i n o , m e d
Indagare la Prosocialità in Età Evolutiva: la prova di completamento di storie sull’orientamento prosociale
di Lia Corrieri Introduzione La prosocialità è un costrutto multidimensionale complesso che, proprio per queste sue caratteristiche, risulta essere particolarmente difficile da descrivere. Tra le definizioni più recenti presenti in letteratura figura quella proposta da Jensen (2016), il quale ha spiegato la prosocialità come “quell’insieme di comportamenti volti a beneficiare l’altro o gli altri” portando, a titolo di esempio, condotte come l’aiutare ed il confortare il prossimo. Sebbene questa definizione si focalizzi soprattutto sulla dimensione comportamentale del costrutto, Jensen stesso (2016) ha osservato come un comportamento propriamente prosociale debba essere mosso da intenzionalità e da un effettivo interesse per il benessere altrui, evidenziando come queste dimensioni non siano aspetti di secondaria importanza. A tal proposito, risultano essere particolarmente interessanti anche le riflessioni mosse da Caprara (2006), il quale ha osservato come spesso molti studiosi tendano ad etichettare un comportamento come prosociale basandosi esclusivamente sugli effetti prodotti da quel determinato comportamento, non considerando invece le importanti motivazioni soggiacenti l’azione stessa. Le difficoltà nel definire il costrutto in questione sono imputabili anche all’elevato numero di associazioni tra la prosocialità ed altri fattori che, seppur tra loro distinti, concorrono ad influenzare la qualità dell’adattamento sociale (Grazzani & Ornaghi, 2015). Un esempio, in questo senso, ci viene offerto dall’empatia, ovvero l’abilità a rispondere affettivamente alle emozioni altrui (Hoffman, 2000), costrutto quindi diverso dalla prosocialità che sembra però esserne alla base (Grazzani & Ornaghi, 2015). Il panorama teorico Nel corso degli anni diverse prospettive teoriche hanno cercato di offrire un contributo alla comprensione della prosocialità. Tra le varie prospettive, quella neuroscientifica ha avuto il merito di evidenziare, soprattutto mediante studi di neuroimaging, un’effettiva associazione della prosocialità con altri costrutti, come già precedentemente accennato. Studi neuroscientifici hanno evidenziato, ad esempio, come la capacità empatica sembri guidare la prosocialità, tanto da portare alcuni Autori a leggere i comportamenti prosociali come tentativi volti a ristabilire un’omeostasi negli individui che hanno subito un’iperattivazione a seguito della condivisione empatica dell’altrui malessere (Decety et al., 2015). Studi di neuroimaging hanno permesso di osservare che l’attivazione nelle aree prefrontali mediali sembra predire l’attuazione di comportamenti prosociali durante la mentalizzazione (Waytz et al., 2012), chiamando così in causa un costrutto caro sia alla psicologia dell’età evolutiva che alla psicologia psicodinamica. La mentalizzazione può essere definita come “l’attività mentale immaginativa capace di cogliere gli stati mentali altrui, in termini di emozioni, credenze, intenzioni, motivazioni, desideri, bisogni ecc. “ (Bergamaschi, 2014). Fondamentale ricordare quanto tale capacità sia alla base della Teoria della Mente, ovvero “la comprensione intuitiva che le persone hanno degli stati mentali propri ed altrui” (Schaffer, 2008). Ulteriori ricerche sviluppatesi in ambito neuroscientifico hanno permesso, inoltre, di evidenziare come la corteccia cingolata anteriore sembri esser implicata nell’apprendimento sia in condizione di rinforzo diretto che vicario, sottolineando così una connessione tra noi e l’altro che testimonia l’importanza della dimensione sociale dell’apprendimento stesso (Lamm, Rutgen & Wagner, 2019). Queste osservazioni sono rilevanti anche per quanto concerne la prosocialità poiché, come già sostenuto da Albert Bandura, i comportamenti prosociali possono esser acquisiti mediante un processo di apprendimento sociale, basato sull’osservazione ed imitazione di modelli adulti associati al rinforzo sia diretto che vicario (Miller, 1987). E’, inoltre, doveroso ricordare che Bandura ha avuto anche il merito di evidenziare la complessità dello sviluppo prosociale che risulta essere fortemente connesso a quello morale, come sostenuto anche da altri autori importanti per la psicologia, tra i quali ricordiamo Jean Piaget Lawrence Kohlberg e Nancy Eisenberg (Eisenberg, 1983; Eisenberg, 1991; Hoffmann, 2000). A partire da quanto detto, risulta quindi chiaro come la prosocialità possa essere indagata da prospettive che, seppur diverse, sembrano essere però in sincronia tra loro. Lo sviluppo della prosocialità Lo sviluppo della prosocialità sembra esser influenzato da fattori di diversa natura, sia biologici, come la presenza del polimorfismo GG per l’allele del recettore per l’ossitocina, che ambientali, come il manifestarsi di eventi avversi come catastrofi naturali (Decety et al., 2015). Come già accennato precedentemente, lo sviluppo dei comportamenti prosociali è fortemente connesso allo sviluppo di altri aspetti, tra i quali ricordiamo la dimensione emotiva e morale, ed altri costrutti, come empatia e simpatia (Vianello et al., 2019). E’ stato osservato che già nel corso del primo anno di vita i bambini sono capaci di utilizzare delle espressioni facciali, come il sorriso, al fine di consolarle gli altri, dimostrandosi anche capaci di appellarsi al social referencing, ovvero la capacità di attuare dei comportamenti guidati dalle espressioni emotive dei caregivers (Shaffer, 2008; Vianello et al., 2019). Durante l’età prescolare i bambini incominciano a mostrare comportamenti prosociali, come la ricerca del contatto fisico, in risposta alla preoccupazione dettata dalla percezione degli stati emotivi negativi altrui. Tuttavia, in questo periodo di vita, la frequenza dei comportamenti prosociali sembra esser ancora moderata e fortemente ancorata allo sviluppo cognitivo (Decety et al., 2015; Vianello, 2019). In età scolare, nello specifico nel corso della scuola primaria, sembrano aumentare e migliorare i comportamenti di aiuto strumentale e conforto, mentre in adolescenza si assiste ad un incremento delle azioni volte ad incrementare le esperienze di condivisione (Vianello, 2019). La prova di completamento di storie sull’orientamento prosociale L’eterogeneità delle definizioni di prosocialità, i diversi livelli di analisi, le sue numerose associazioni con altri costrutti e le molteplici prospettive, implicano non pochi problemi metodologici nell’indagine di questo costrutto (Grazzani & Ornaghi, 2015). I principali strumenti utilizzati per studiare e valutare la prosocialità possono essere riconducibili a due tipologie principali: griglie di osservazione e questionari auto o etero somministrati (Denham, 1996). Il gruppo di ricerca dell’Università degli Studi di Milano Bicocca ha proposto un’alternativa per indagare la prosocialità, al fine di arricchire la varietà strumentale, con l’intento di arginare alcuni limiti, come le lunghe tempistiche e la desiderabilità sociale, associati all’utilizzo dell’osservazione e della somministrazione di questionari auto/etero somministrati (Grazzani & Ornaghi, 2015). Lo strumento messo a punto da questo team di ricerca si basa sulla tecnica del completamente di storie ed è stato denominato “Prova di completamento di storie sull’orientamento prosociale”. Lo strumento è stato sviluppato per indagare, nello specifico, l’orientamento prosociale, ovvero “la tendenza individuale a provare