Conseguenze psicologiche della positività al Covid: quali pensieri ed emozioni?
Ormai lo stiamo provando sulla nostra pelle, la pandemia da COVID-19 ha avuto e continua ad avere effetti significativi sulla vita di tutti. Ansia, stress e paura sono aspetti comuni alla popolazione mondiale e con cui tentiamo di fare i conti giorno dopo giorno. La pandemia, in un certo senso, ha colpito tutti; in particolar modo chi ha sperimentato l’esperienza della malattia in prima persona. Per chi si è scoperto positivo, il COVID-19 ha rappresentato una sfida sia a livello fisico che psicologico. Nonostante le accortezze, dopo aver seguito le indicazioni e aver fatto il possibile per rimanere al sicuro, alcuni si sono ammalati comunque. Forse non è possibile controllare tutto. Dall’esito positivo del tampone o dalla comparsa dei primi sintomi, numerose sono le emozioni che si provano. Paura, per se stessi e per le persone care, rabbia, sconforto, senso di colpa, solitudine. Inoltre, il bombardamento mediatico e la continua esposizione a notizie drammatiche non aiutano a tenere a bada l’angoscia. Subito si fa strada il timore per se stessi e per il decorso della malattia; ma soprattutto il timore di aver messo a rischio persone con cui si è stato a contatto, i conviventi, i propri cari. Persone da cui, da un momento all’altro, bisogna prendere fisicamente le distanze, per evitare di contagiarle con il pericolo di cui si è diventati portatori. Soprattutto per chi si è ammalato di una forma “più lieve” di Covid-19, per cui non è stata necessaria l’ospedalizzazione, le difficoltà dovute alla convivenza con chi invece è negativo e che continuamente però rischia di essere contagiato, spesso causano l’insorgere di paure e insicurezze. Si fa strada la consapevolezza del proprio corpo come qualcosa di potenzialmente pericoloso. Questa nuova consapevolezza rischia di renderlo come un oggetto estraneo, qualcosa di cui avere paura, perché può contagiare gli altri. Il proprio corpo diventa così qualcosa di pericoloso, di detestabile e di colpevole. Si fa strada il senso di colpa, l’autoaccusa di essere stati poco attenti, il senso di vergogna per aver forse sottovalutato il pericolo. Lo stress psicologico di dovere fronteggiare la malattia in solitudine. I pensieri intrusivi. La fatica di rassicurare gli altri, di essere ottimisti, di tenersi occupati, di stare continuamente allerta. Poi, per alcuni, per molti fortunati, così come è arrivato, se ne va. Non senza lasciare i suoi strascichi. Qualcuno ritorna gradualmente alla normalità; per altri, le conseguenze sia psichiche che fisiche della malattia, nel lungo termine, continuano ad essere presenti, dando origine alla sindrome denominata “Long-COVID”. In alcuni casi, il perdurare dei sintomi e delle sensazioni provate durante la malattia, può portare alla paura di uscire di casa ed esporsi al mondo esterno. La sindrome “Long-COVID” colpisce non pochi pazienti che sono risultati positivi all’infezione. È diventato sempre più evidente che le persone ammalatesi possono presentare sintomi non solo nella fase acuta della malattia ma anche con notevole ritardo[1]. Una recente meta-analisi di 15 studi effettuati su 47.910 pazienti ha mostrato che l’80% dei pazienti sviluppa almeno un sintomo durante i tempi di follow-up che vanno da 2 settimane a 4 mesi dopo l’infezione virale[2]. I sintomi più comuni riportati sono stanchezza (fatigue), insieme a mal di testa, disturbi dell’attenzione, dispnea. Il 13 e il 12% dei pazienti ha mostrato rispettivamente segni di ansia e depressione[3]. Un’elevata quantità di stigmatizzazione sociale percepita a causa dello stato di malattia è stata collegata a una maggiore probabilità di compromissione della propria salute mentale dopo l’infezione da COVID, mentre un alto livello di supporto sociale ha avuto l’effetto opposto[4]. Come reagire alle difficoltà? È importante comprendere che è normale provare un senso di smarrimento in seguito ad un’esperienza del genere. L’isolamento, la reclusione e l’incertezza generale diventano un peso per la mente non facile da gestire. Diventa fondamentale riconoscere le emozioni che si provano, dare loro un nome e, anche se sono spiacevoli, normalizzarle. Comprenderle è il primo passo per capire come reagire. Inoltre, è utile concentrarci su ciò che è in nostro potere fare per cercare di stare meglio. Prendersi cura della propria salute psicologica diventa quindi prioritario. Infine, dovrebbe essere posta maggiore attenzione sull’identificazione dei fattori di rischio per lo sviluppo di sintomi funzionali post-COVID, in modo che i pazienti con elevato rischio possano ricevere maggiore attenzione con un approccio su misura, essere valutati precocemente e ricevere assistenza immediata per evitare difficoltà future. Fonti [1] Stengel A, Malek N, Zipfel S and Goepel S (2021). Long Haulers—What Is the Evidence for Post-COVID Fatigue? Front. Psychiatry 12:677934. doi: 10.3389/fpsyt.2021.677934 [2] Lopez-Leon S,Wegman-Ostrosky T, Perelman C, Sepulveda R, Rebolledo PA, Cuapio A, et al. (2021). More than 50 long-term effects of COVID-19: a systematic review and meta-analysis. medRxiv. doi: 10.1101/2021.01.27.212 50617 [3] Mandal S, Barnett J, Brill SE, Brown JS, Denneny EK, Hare SS, et al. (2020). ʽLong-COVID’: a cross-sectional study of persisting symptoms, biomarker and imaging abnormalities following hospitalisation for COVID-19. Thorax. doi: 10.1136/thoraxjnl-2020-215818. [4] Qi R, Chen W, Liu S, Thompson PM, Zhang LJ, Xia F, et al. (2020). Psychological morbidities and fatigue in patients with confirmed COVID-19 during disease outbreak: prevalence and associated biopsychosocial risk factors. medRxiv. doi: 10.1101/2020.05.08.20031666 https://mondointernazionale.com/sul-diritto-di-stare-male-le-conseguenze-psicologiche-del-covid-19
La musica è meravigliosa: riflessioni sul “racconto musicato” del Maestro Piovani
di Corrado Schiavetto Proprio sul finire dell’anno 2021, presso l’auditorium di Roma nei giorni dal 26 al 31 dicembre, è andato il scena il lavoro in musica del maestro Nicola Piovani, dal titolo “La musica è pericolosa”: in parte narrato e in parte suonato (da cui la mia personale identificazione come racconto musicato, o come musica raccontata), pone interessanti riflessioni sul rapporto fra musica, pensiero e società; accompagnando difatti la narrazione con brani scelti dalle colonne sonore che ha composto per registi come Fellini e Monicelli, toccando anche il delicato tema dell’attuale situazione sociale con le musiche per lo spot di Tornatore riguardante la vaccinazione, ha accompagnato assieme al suo gruppo per più di due ore i presenti che hanno avuto il piacere di assistervi. Ma perché la musica è pericolosa? Questa affermazione si rifà a una frase di Fellini: diceva il registra – e qui cito lo stesso Piovani – che “è una lingua che ti emoziona profondamente pur non parlando di nulla, pur essendo priva di contenuti. È un’emozione irrazionale e profonda che a lui dava un senso di panico”. Questa frase che è possibile definire illuminata, toccherà tutto lo svolgersi della rappresentazione del maestro e, allo stesso tempo, ci permette una riflessione più profonda del rapporto fra musica, emozioni e pensieri. Questo rapporto, già noto a Platone, che nel Protagora accennava che la musica era in grado di suscitare determinate emozioni a seconda della maniera in cui veniva suonata, tanto che “i giovani, diventati più euritmici e armoniosi, valgano al dire e al fare” (XV, 326). La musica, quindi, può essere sia in grado di essere maestra verso l’elevazione, sia corruttrice. Ma, per essere tale, deve riuscire a comunicare e, dunque, deve avere – e qui c’è il discostarsi da Fellini – un contenuto. Questo contenuto però non è qualcosa di accessibile al nostro comparto razionale; dunque, un contenuto che consciamente può essere percepito, ma deve essere un contenuto in grado di toccare, altra analogia con un’espressione musicale, le “corde della nostra anima” (è interessante notare in questo frangente come la metafora per il generare emozioni consideri gli esseri umani strumenti musicali; tornerò in seguito su questo punto). Citando Susanne Langer nel suo “Philosophy in a New Key” (1941), la musica “rivela la natura dei sentimenti con un dettaglio e una verità che il linguaggio non può approcciare”, aggiungendo anche che “la musica è rivelante, mentre il linguaggio è oscurante”. Ma perché avviene tutto ciò? Da dove proviene questa nostra affinità con la musica a un livello così tanto simbolico e inconscio? Le neuroscienze ci sono venute in aiuto nel provare a dare una risposta nel tempo a questo dilemma. Nel corso degli ultimi decenni la ricerca si è sempre concentrata sui correlati cognitivi relativi all’ascolto e alla produzione musicale (Dowling & Harwood, 1986; Lerdahl & Jackendoff, 1983); eppure, Panksepp stesso (2002) afferma come possa esserci un substrato più importante nella nostra comprensione musicale, un mistero più profondo. Questo si può vedere negli attuali studi di neuroimaging, che hanno evidenziato come le strutture collegate all’ascolto e all’apprezzamento musicale (amigdala, ippocampo, giro paraippocampale, insula, lobi temporali, striato ventrale, corteccia orbitofrontale e corteccia cingolata) non siano specifiche solo della competenza musicale, ma siano anche legate a processi sia cognitivi che emotivi. La musica, quindi, diviene un ponte che collega i processi cognitivi e quelli emotivi, un “linguaggio” nuovamente il cui contenuto non è qualcosa di relativo solo a un qualcosa di sentito o di ragionato, ma a un qualcosa che incarna congiuntamente pensiero e sentimento. Ampliando il discorso, Paolo Apolito ci mostra, nel suo intervento a Pistoia nel ciclo di conferenze chiamato “Dialoghi sull’Uomo”, che la comunicazione è ritmica e che l’uomo è una creatura musicale: il nostro battito cardiaco, la nostra postura, il nostro modo di parlare (la nostra prosodia quindi), sono tutti atti ritmici e, proprio per questo, capaci di venire musicati: quante volte vedendo un vecchio cartone animato per bambini o un vecchio film muto abbiamo visto i protagonisti e le protagoniste camminare accompagnati dal buffo suono di un basso tuba? E quante volte, sentendo quello stesso suono siamo riusciti a immaginare quelle stesse immagini, quello stesso camminare? La musica accompagna la nostra esistenza perché la nostra esistenza a tutti gli effetti è uno spartito musicale: i suoni cittadini, le persone che passano lungo la strada, le macchine, le voci che provengono dalle altre case e dai negozi, lo stesso battere adesso i tasti di una tastiera nello scrivere queste riflessioni (addirittura le tre campane che hanno permesso al maestro Piovani di trovare ispirazione per l’accompagnato del Bombarolo di De André), sono suoni musicali che ci vengono offerti dalla vita; la vita dunque per prima è musica. E forse è proprio questa l’emozione irrazionale e profonda che provava Fellini: registra in grado di dipingere con pennellate quasi impressionistiche frammenti di vita così tanto sublimi, veniva invaso da tutta la vita che la musica è in grado di procurare, tutte le vite delle persone che potevano venire trasmesse, tutte le emozioni i sogni e le speranze che un singolo componimento è in grado di causare. E per chi ha un’anima troppo grande, forse la musica è qualcosa davvero di terribile in senso Kantiano, in grado di far sperimentare l’emozione del Sublime. Concludo con un’ultima riflessione su una frase simbolica, gli ultimi due versi della canzone d’amore di Nicola Piovani, Vincenzo Cerami e Roberto Benigni: “nell’amor le parole non contano / conta la musica”. Se le parole sono davvero grammatica, sintassi, ricerca dei termini che più si possono adattare al ritmo, la musica in questo frangente diventa la “parola emotiva” per eccellenza, il linguaggio che sorpassa la necessità di una grammatica per approntare quello che la pianista Chiara Bertoglio, parlando di Brahms, chiama “simbolo emotivo”, la semantica specifica dell’esperienza musicale. Il linguaggio della musica, quindi, è il linguaggio del Sé, la possibilità di collegare quella che è la nostra soggettiva esperienza emotiva, ciò che noi proviamo e sentiamo, con quello che il compositore e la compositrice ha
Contatto fisico
di Antonella Buonerba “Dottoressa sono molto triste, non so perché..Ho pensato al contatto fisico, al fatto che nel sesso raramente sono predisposta a “ricevere”, a farmi toccare per intenderci, lo faccio anche ma non è ciò che desidero. Questo pensiero mi ha ricordato che non amavo il contatto fisico nemmeno da bambina, tranne quelle volte in cui avrei voluto che mia madre mi abbracciasse, ma al di fuori di lei, mi infastidiva molto quando qualcuno entrava nel mio spazio personale ed è stato così finché non sono diventata grandicella. Intorno ai 20 anni ho allontanato questa cosa perché ho capito che era un modo di esprimersi degli altri e ho continuato a provare disagio. Quando gli altri mi abbracciano io non sento la bella sensazione di cui tanto si parla, penso che sia giusto sottopormi a quel contatto perché socialmente riconosciuto”. Tale testimonianza trova radici nella teoria del l’attaccamento di John Bowlby, successivamente approfondita dalla sua allieva Mary Ainsworth.Secondo tale teoria sin dalla nascita il bambino instaura un legame speciale con la figura adulta di riferimento. I comportamenti di attaccamento sono schemi pre-programmati, su base innata, inscritti nella nostra specie che si attivano spontaneamente e che aumentano le probabilità di sopravvivenza. Lo psicoanalista Rene’ Spitz, attraverso le osservazioni sui neonati lasciati in orfanotrofi, ha studiato gli effetti della deprivazione materna ed emotiva sulla strutturazione della personalità dell’individuo rilevando come la qualità delle prime relazioni produca, in età adulta, significative differenze nella sfera affettiva e sessuale. Nel caso della suddetta paziente, possiamo affermare che alla già grave mancanza di legami significativi (la paziente è stata adottata all’età di 4 anni), si aggiunge l’esperienza di una madre adottiva anaffettiva che non è stata sufficientemente in grado di colmare i “vuoti di amore” della prima infanzia.Anche il padre adottivo non è stato particolarmente accogliente nei confronti della bambina che, trovandosi a vivere la fase del complesso edipico, al momento dell’adozione, ha visto esacerbarsi l’ambivalenza affettiva, inconscia, già tipica di questa fase di sviluppo, nei confronti dei genitori.Per la bambina, infatti, secondo la teoria psicoanalitica freudiana, l’oggetto del desiderio diventa il padre verso il quale sviluppa l’invidia del pene e, il fatto di sapere di esserne priva, la porta a nutrire un risentimento per la madre, ritenuta responsabile di tale assenza. Ne consegue un sentimento di rabbia e di rivalsa che si traduce nel desiderio di ricevere dal padre un figlio come sostituto del pene. Quando questa aspettativa viene delusa, la bambina ritorna al legame con la madre e si identifica con lei. Ciò avviene nel corso della seconda infanzia e della prima adolescenza.Quindi, se non viene risolto il complesso edipico, nella gamma dei possibili sintomi che il soggetto può sviluppare, in età adulta, osserviamo un apparente rifiuto del contatto fisico, la cui negazione viene contraddetta da un desiderio di amore non del tutto soddisfatto dai genitori reali.Inoltre, si può ipotizzare che l’ambivalenza affettiva si sia trasformata in una sorta di confusione a livello sessuale, spingendo la paziente a sentirsi a attratta da entrambi i sessi.“Lavorare sull’edipo” attraverso l’elaborazione delle figure genitoriali e l’analisi dei sogni, porta la paziente ad uscire dall’empasse dell’ambivalenza affettiva e sessuale che veniva vissuta con particolare ansia. Bibliografia-Freud S. (1905) Tre saggi sulla teoria sessuale, OSF, 4-Freud S. (1912-13) Totem e tabu, OSF 7-Freud S. (1931) Sessualità femminile, OSF,11-R. Spitz, Il primo anno di vita del bambino, Giunti-Barbera-Edipo: rappresentazione antropomorfica del conflitto vitale. Scienza e psicoanalisi (rivista multimediale)
Il rapporto con il cibo e le diverse problematiche esistenti
Disturbi alimentari in adolescenza L’adolescenza è un periodo davvero complicato, un periodo nel quale possono emergere diverse patologie. L’attenzione per l’estetica è fondamentale in adolescenza ed oggi i media rimandano l’importanza della magrezza e della bellezza come aspetto di vita fondamentale. Unificarsi al gruppo, essere come gli altri rassicura la propria identità che è in formazione in questa fase di vita. I disturbi alimentari spesso emergono in adolescenza proprio per questi motivi. Binge eating disorder L’anoressia o la bulimia sono affiancate ormai da tempo al disturbo da alimentazione incontrollata (binge eating disorder). Quest’ultimo consiste in abbuffate ricorrenti e compulsive che suscitano sofferenza e disagio. L’abbuffata ha un significato psicologico simbolico: si cerca tramite il cibo di riempire un vuoto emotivo. Il cibo ha sempre rappresentato per la psicoanalisi il maggior veicolo d’amore soprattutto nella relazione con il cargiver quando si è bambini. Come sono le personalità che soffrono di disturbi alimentari Spesso la personalità che soffre di anoressia nervosa è caratterizzata da un pensiero ossessivo e rigido ed una tendenza al perfezionismo. Spesso, infatti, le persone che hanno una diagnosi di anoressia nervosa sono molto bravi a scuola o nel lavoro, negli sport e appaiono molto competitivi. Il controllo del cibo dà l’illusione di controllare la propria vita e le emozioni che spesso non si riescono a controllare. La personalità che soffre di bulimia nervosa, invece, appare più impulsiva ed instabile emotivamente. I pazienti che soffrono di binge eating disorder sembrano, invece, più insicuri e timidi, impulsivi e irascibili. La psicoterapia per i disturbi alimentari Spesso questi disturbi alimentari diventano talmente gravi che gli approcci devono essere per forza multidisciplinari. Lo psicoterapeuta deve cercare di capire le cause di questi comportamenti e non focalizzare la terapia sul disordine alimentare, lasciando al nutrizionista e agli altri specialisti tale tematica. L’aspetto medico è fondamentale visto che purtroppo si può arrivare a gravi disturbi fisici, al ricovero e in alcuni casi perfino alla morte. La psicoterapia spesso coinvolge i familiari, soprattutto se si tratta di adolescenti o bambini. A volte attraverso comportamenti disfunzionali con il cibo, i bambini vogliono comunicare ai genitori qualcosa che a parole non sanno dire. È importante, quindi, lavorare sulla famiglia e comprendere cosa stia avvenendo.
Perseverare in mancanza di risultati: perché si fa?
Perseverare è un’azione che spesso indica costanza e impegno. Tuttavia, a volte, può risultare non utile perseverare. Quante volte è capitato di pensare “faccio sempre lo stesso errore!” e quante volte, nonostante si abbiano chiari gli obiettivi, ci si continua ad impigliare nelle stesse azioni che non producono i risultati sperati? Perché perseveriamo? E cosa comporta farlo? possiamo mettere in atto sempre le stesse azioni perché abbiamo imparato a seguire regole e, questo, ci può far diventare insensibili alle esperienze dirette. Quando il nostro apprendimento si basa su regole (ad esempio: “se studi, diventi bravo”), siamo portati a seguirla a prescindere da ciò che sperimentiamo nella realtà. Qual è il costo? Chi impara a regolare il proprio comportamento attraverso l’esperienza diretta, riesce ad adattarsi più velocemente ai cambiamenti; chi lo fa attraverso regole, avrà più difficoltà ad adeguarsi. La sofferenza psicologica a volte dipende proprio dal processo attraverso cui generiamo regole in cui rimaniamo impigliati. esistono diversi modi di aderire alle regole che possono condurre a perseverare, pur non essendoci i risultati sperati. Alcune regole vengono seguite perché derivano dalla nostra storia di apprendimento. Pensiamo ad esempio che il comportamento di guardare la strada prima di attraversarla deriva da quello che dicevano i nostri genitori e non dalla nostra esperienza diretta. Dunque, in alcuni casi, è un vantaggio tenere in considerazione l’esperienza di un adulto per non incorrere in rischi. Perseverare in mancanza di risultati, quando si segue una regola, può tuttavia mantenere comportamenti evitanti e causare insensibilità al contesto circostante. Pensiamo ai casi in cui tendiamo a ricadere negli stessi comportamenti, anche se l’esperienza ci mostra che probabilmente dovremmo modificare qualcosa. Se penso che “devo essere una persona di successo per essere accettato”, metterò in luce solo i comportamenti che seguono quella regola. Se fallisco, penserò di non valere nulla, senza dare attenzione ad altri elementi presenti nel mio contesto di vita. Qui, spesso, si nasconde il nucleo di comportamenti psicopatologici. Cosa vuol dire? Vuol dire che non siamo più attenti a cogliere gli aspetti della realtà che ci circonda, ma siamo legati ad una regola che ci immobilizza in un circolo vizioso e in abitudini malsane.
Dalle “scuole speciali” ai “bambini speciali”: evoluzione di un pregiudizio
di Francesca Guglielmetti C’ è stato un tempo in cui la disabilitá a scuola praticamente non esisteva non perché non ci fossero disabili ma, semplicemente, perché ci mancavano le parole per definirli e, dunque, per pensarli. Era l’epoca in cui la diversità veniva trattata utilizzando categorie (anche linguistiche) generiche e spesso, se guardate con la sensibilità odierna, giudicanti. Non c’era però accanimento, né “cattiveria” ma solo impreparazione. Era l’epoca in cui si cercava di fare qualcosa adattando le risorse a disposizione con i bisogni di cui si iniziava ad avere consapevolezza. È su queste basi che poggiava la legge n. 1859 del 1962 la quale stabiliva che si potessero istituire le “classi differenziali per gli alunni disadattati scolastici”. Cinque anni dopo (DPR n. 1518 del 22 dicembre 1967) vennero istituite le scuole definite “speciali” ossia degli istituti in grado di rispondere alle necessità di “soggetti che presentano anomalie o anormalità somato-psichiche che non consentono la regolare frequenza nelle scuole comuni e che abbisognano di particolare trattamento e assistenza medico-didattica”. Per gli altri, ossia “i soggetti ipodotati intellettuali non gravi, disadattati ambientali, o soggetti con anomalie del comportamento, per i quali possa prevedersi il reinserimento nella scuola comune” si manteneva l’inserimento nelle “classi differenziali”. Bisogna attendere 10 anni per assistere ad un cambio di passo sia dialettico che normativo. Nel 1977 infatti grazie alla Legge 517 la scuola italiana dava vita ad un modello di integrazione scolastica su cui si sarebbero basate tutte le norme future. La legge mirava a superare le logiche dell’esclusione e dell’educazione separata e da allora non ha arretrato di un millimetro rispetto a questa necessità. È a questa legge che si deve l’istituzione di una figura professionale unica: L’insegnante per le attività di sostegno. Ecco ora occorre chiarire e chiarirci. L’insegnante per le attività di sostegno (lo so la dizione è lunga ma ci aiuta a capire bene di cosa stiamo parlando) è un insegnante specializzato assegnato alla classe dell’alunno con disabilità, suo compito è rispondere alle maggiori necessità educative richieste dalla presenza di un alunno con disabilità. L’insegnante per le attività di sostegno non è dunque “l’insegnante dell’alunno disabile”. A sua volta l’alunno con disabilità è un alunno a tutti gli effetti e non “l’alunno dell’insegnante di sostegno”, non è “speciale” ma ha sicuramente dei “bisogni speciali” di cui bisogna occuparsi. Chiamare gli alunni disabili “bimbi speciali” ci fa tornare indietro di molti anni, elimina le conquiste fin qui raggiunte e fa ricomparire il pre-giudizio di cui stavamo cercando di liberarci: considerare chi porta con sé una diversità come impossibile da integrare o, meglio, da includere all’ interno di una classe. Alla stringitura dei sacchi la disabilità, continua a mettere a disagio. Dinanzi a questo disagio si attiva spesso un meccanismo apparentemente benevolo ma in realtà divisivo: l’alunno da disabile diviene speciale e necessita di un “suo” insegnante, altrettanto speciale. Abolite le scuole e le classi speciali l’esclusione entra in classe assumendo forme ambigue, occulte e solo apparentemente accoglienti. Come uscirne? Dando un nome alle cose senza aver paura delle parole, chiamando con il nome corretto la disabilità dell’alunno e rendendola nota anche agli altri alunni, chiarendo quali sono le sue necessità ma anche i suoi limiti e le sue difficoltà accettando insomma la sfida senza cercare vanamente di rendere tutti uguali o, peggio, fingendo che tutti siano uguali ma accettando l’imperfetta unicità che la disabilità ci impone di guardare.
L’AI incontra la Psicologia: l’Intelligenza Artificiale Emotiva
Viviamo in un’epoca in cui la tecnologia è ormai parte integrante delle nostre vite e, complice la pandemia, si sta progressivamente sostituendo ai tradizionali canali di comunicazione e relazione face to face. Tuttavia, il distanziamento fisico e la cosiddetta “skin hunger” ci hanno fatto riscoprire l’importanza del contatto umano e di un valore più emozionale dei rapporti interpersonali. Ci troviamo di fronte ad uno strano paradosso: mentre gli individui sono proiettati in una dimensione sempre più egocentrica, le macchine, in una spasmodica corsa all’innovazione, stanno diventando sempre più empatiche. Sempre più aziende si stanno dotando di tecnologie digitali in grado di creare connessioni emotive con il pubblico di riferimento per rendere l’esperienza di acquisto o di consumo più reale, immersiva e soddisfacente. Uno degli strumenti più utilizzati per raggiungere questo scopo è l’Intelligenza Artificiale (AI): un computer in grado di riprodurre il funzionamento dell’intero pensiero umano e agire di conseguenza in maniera autonoma. L’intelligenza artificiale emotiva Al fine di creare un legame efficace con il pubblico, l’Intelligenza Artificiale non solo deve comportarsi come la mente umana, ma deve comprendere la psicologia dell’utente. Nasce così l’Intelligenza Artificiale Emotiva: una nuova frontiera dell’AI che rende la tecnologia capace di riconoscere le emozioni e i sentimenti degli utenti attraverso l’analisi delle espressioni facciali e del linguaggio del corpo (ma non solo).Lo scopo di questo ambizioso progetto è quello di dotare le macchine di intelligenza emotiva, ovvero la capacità di comprendere e interpretare lo stato d’animo dell’interlocutore e di adattare coerentemente il proprio comportamento. Comprendere e codificare sentimenti ed emozioni L’AI Emotiva ragiona attraverso il “calcolo affettivo“, termine coniato dalla prof.ssa Rosalind Picard della MIT University già nel lontato 1995. Tale processo è il risultato di studi interdisciplinari che combinano psicologia, scienze cognitive e informatica per comprendere, misurare e analizzare le emozioni umane tramite parametri biometrici e fisiologici. Le tecniche utilizzate dall’Intelligenza Artificiale per riconoscere gli stati d’animo spaziano dall’analisi delle espressioni del volto, del linguaggio del corpo e dei modelli vocali; all’analisi del linguaggio online, corredato di elementi multimediali quali emoji, immagini e video; fino alla misurazione di dati biometrici: temperatura corporea, respirazione, attività muscolare e attività cerebrale. Il progresso tecnologico ci mette dinanzi ad infinite possibilità, è importante però riflettere anche su quelli che sono i limiti di questo strumento. Il percorso di codifica e comprensione delle emozioni e dei sentimenti umani è complesso e non sempre lineare perché prende in esame aspetti etnici, antropologici e socioculturali che, se non considerati, possono generare bias cognitivi. L’auspicio è quello di guardare all’Intelligenza Artificiale Emotiva come un potente strumento da tenere nella cassetta degli attrezzi e da utilizzare con consapevolezza in molteplici ambiti, primo tra tutti la psicologia.
L’autostima è utile per essere positivi o negativi
L’autostima è un concetto psicologico su cui sono stati effettuati numerosi studi per comprenderne bene le diverse sfaccettature. L’autostima positiva è considerata il fattore centrale di un buon adattamento socio-emozionale. Avere una buona autostima ci rende più sicuri, più felici, più desiderabili e ci aiuta a rispondere adeguatamente alle sfide della vita. Tuttavia non possiamo essere certi che un’alta autostima sia la causa di una buona performance, o che sia vero il contrario, cioè che una buona performance sia la causa di un’alta autostima. La causalità operi in entrambe le direzioni: l’impressione che uno ha sulla propria performance influenza le proprie autovalutazioni e le convinzioni che un individuo ha su sé stesso hanno un impatto sulla sua performance. In altre parole la considerazione di se può essere sia causa sia effetto di un buono o cattivo funzionamento in aree specifiche della personalità. L’autostima non è un riflesso delle capacità delle persone. Le persone con alta autostima non sono necessariamente più dotate (intelligenti, competenti) di quelle con bassa. Quello che le distingue sono le loro convinzioni sulle proprie capacità, il loro atteggiamento rispetto alle prove della vita, le loro reazioni ai successi/fallimenti. Coloro che hanno alta autostima tendono ad essere ottimiste e riescono a gestire gli eventi negativi con serenità; le persone con scarsa considerazione tendono ad essere pessimiste e non sfruttano le loro potenzialità per far fronte agli eventi negativi. Le persone con alta autostima prima di intraprendere ogni attività, risolvere un problema, appaiono in genere sicure di sé e sono convinte di avere buone probabilità di successo. Spesso hanno alle spalle una storia di successi che alimentano le rosee aspettative e anche quando in passato sono incappati in qualche delusione, tendono a pensare che “stavolta andrà bene”. Per questi soggetti le situazioni e le prove difficili risultano stimolanti, sono una sfida da raccogliere per dimostrare a loro stessi e agli altri che sono in gamba. Le persone con bassa autostima si trovano nella situazione opposta: prima di ogni prova, si sentono ansiose e preoccupate, vorrebbero tanto “darsela a gambe”. Hanno molti dubbi sull’esito dei loro sforzi, non hanno fiducia nelle loro capacità, e l’esperienza passata non gli suggerisce pronostici favorevoli. Si raffigurano già il momento in cui dovranno fare i conti con l’ennesimo fallimento. Essi non vedono le prove come stimolanti sfide, ma come occasioni in cui rischiano di dimostrare di non essere abbastanza capaci e intelligenti. Dati questi timori non aspirano a conseguimenti eccezionali. A loro basterebbe non fare una figuraccia, rientrare nella media, non risultare troppo inadeguati. I conseguimenti delle persone con alta autostima saranno ben più numerosi ed elevati di quelli delle persone con bassa autostima a causa del grado di impegno e persistenza che mettono negli obiettivi che si prefiggono. Le persone con alta autostima pur essendo soddisfatte di sé spesso lavorano sodo per migliorare le loro aree di debolezza. Le persone con bassa autostima, “dando per persa la partita”, tendono ad impegnarsi poco e ad essere sopraffatte dall’ansia.
LA RELAZIONE MADRE-BAMBINO: la base della propria conoscenza e della formazione del sé
di Cinzia Iole Gemma L’importanza del legame che si instaura, fin dalla nascita, tra il bambino e chi si occupa di lui con continuità e amore è ormai riconosciuta. Il rapporto genitore-figlio, e più nello specifico madre-bambino, costituisce una delle premesse essenziali per tutte le relazioni che l’individuo andrà a stringere da bambino e da adulto con i membri della propria famiglia e con altri significativi nella sua vita. Attraverso la relazione con i genitori, e in particolare modo con la madre, il bambino impara a riconoscersi come individuo unico e a dare significato ai propri comportamenti, a quelli degli altri e in generale al mondo che lo circonda. Se il bambino avrà una base sicura a cui appoggiarsi allora sarà più stimolato a sperimentare ed esprimere le sue possibilità creative. Così anche per la stessa intelligenza, che appare sin dall’inizio legata alla vita affettiva; ogni bambino nasce dotato di un patrimonio genetico: lo sviluppo, però, delle sue potenzialità fisiche, intellettuali ed affettive dipendono dal rapporto che il bambino stesso stabilisce con le persone che si prendono cura di lui. Dopo la nascita, per almeno i primi sei mesi, il bambino continua a non percepire la madre come un’entità separata, ma piuttosto come un insieme di sensazioni prodotte da sé. E’ possibile quindi che le sensazioni corporee e i mutamenti fisiologici possano costituire una modalità attraverso la quale il bambino ristabilisce la presenza della madre quando questa è assente (Trombini, 1994). Una presenza materna adeguata è pertanto indispensabile per il conseguimento di un sano sviluppo della percezione di sé come corpo, oltre al raggiungimento di un valido equilibrio psicosomatico (Winnicott, 1989). Perciò non possiamo considerare il bambino a prescindere dalla madre, senza l’intimità e le cure costanti della figura parentale. A partire dagli anni Settanta, gli studi sullo sviluppo del bambino hanno focalizzato la loro attenzione all’interno degli scambi interattivi della diade, dove si sviluppano le abilità sociali, cognitive e linguistiche del bambino stesso. Alla nascita il bambino, possiede una predisposizione innata al comportamento sociale che può essere:– Strutturale: l’insieme di meccanismi di origine endogena con cui entrare in rapporto con la persona che si prende cura del bambino (es: apparato orale per la suzione).– Funzionale: comporta la presenza di un comportamento spontaneo e attivo, pre-programmato secondo una struttura ritmica endogena che si modula su eventi esterni (organizzazione temporale dei ritmi di suzione). La madre compie una serie di gesti e attività che costituiscono una “cornice” in cui il piccolo sviluppa le sue abilità e competenze, passando così da uno stato di apparente passività ad un ruolo sempre più attivo nella relazione. Il comportamento materno con il suo fluire continuo, con il rispetto dei ritmi attività- pausa, con l’alternanza del turno nella vocalizzazione fornisce la prima esperienza della struttura di base della comunicazione e attraverso questi primi dialoghi il bambino acquisisce in modo graduale le nozioni di intenzionalità e reciprocità. Nei primi mesi è la madre che dà significato ai comportamenti del bambino considerandoli come “segnali” del suo stato di bisogno (es. il pianto, il riso, smorfie); la madre tratta il bambino “come se” fosse in grado di comunicare intenzionalmente. Successivamente il bambino si renderà conto che il suo comportamento ha un valore comunicativo e può essere usato per influenzare gli altri in questo modo viene a crearsi una reciprocità, intesa come il ruolo degli interlocutori in una sequenza interattiva, ed è acquisita quando il bambino è in grado di sostenere all’interno della comunicazione un ruolo pari a quello dell’adulto, inizialmente, infatti, i dialoghi sono unidirezionali ma alla fine del primo anno, quando il bambino assume un ruolo attivo, diventano bidirezionali (Camaioni, Di Blasio, 2007). Intenzionalità e reciprocità sono i pre-requisiti della comunicazione linguistica che per essere tale deve risultare intenzionale e deve avvenire sotto forma di dialogo e di scambio tra due interlocutori. Il bambino comunica intenzionalmente quando inizia ad utilizzare il gesto dell’indicare ed è in grado di attribuire all’altro la capacità di comprendere la sua intenzione e la volontà di soddisfarla, inoltre le esperienze di interazione devono avere infatti, regolarità, stabilità, e continuità. Il bambino, per sviluppare le sue abilità mentali, necessita della mente della madre (o di un altro adulto che si prende cura) in modo che condivida con lui le esperienze, attribuendo significati e ordine. Se le esperienze di interazione risultano discontinue, frettolose, e la madre è poco disponibile, queste impediscono al bambino di sperimentare il piacere del contatto fisico, vocale e visivo; il bambino entra in contatto con stimolazioni improvvise, non organizzate, troppo differenti e ha difficoltà ad organizzarle, a dare un senso e a costruirsi una trama di esperienze piacevoli da cui partire per stabilire un contatto positivo con il mondo. Questo concetto viene definito con il termine di responsiveness (comprensività, sensibilità, empatia) e comprende le risposte contingenti e pronte dei genitori ai comportamenti del bambino, influenzandone lo sviluppo mentale e sociale (Genta, 2000). Tutto questo percorso di costruzione del sé in un contesto interattivo, dalle prime regolazioni corporee fino agli stili relazionali adulti, è chiamato “processo di attaccamento” (Siegel, 2001). Tra madre e bambino si instaura un “allineamento di stati emotivi”, una sintonizzazione che rispetta i tempi con il sé e con gli altri (Trevarthen, 1993). Genitori invece non responsivi e inadeguati nei tempi e nelle risposte rispetto ai bisogni del bambino, contribuiscono alla formazione di un attaccamento insicuro/ambivalente. Infine i genitori che incutono paura o che sono loro stessi spaventati possono produrre uno stile di attaccamento disorientato/disorganizzato. La relazione fa dunque da cornice allo sviluppo mentale e ciò che attiva e regola sono le interazioni affettive. Se si verificano delle alterazioni alle predisposizioni del bambino e a quelle del genitore, lo scambio interattivo può subire notevoli modificazioni che porteranno ad alterazioni nella relazione e nell’attivazione della reciprocità, dell’intenzionalità e, quindi, nelle acquisizioni mentali e cerebrali ad esse connesse. BibliografiaAttili, G., Vermigli, P. (2002). Attaccamento insicuro della madre, temperamento difficile del bambino e costruzione della relazione madre-figlio. Psichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza, (pp. 29-41).Camaioni, L. (1996). La prima infanzia. Bologna: Il Mulino.Camaioni,
L’EMERGENZA CLIMATICA: TIME TO CHANGE
Il contributo che ciascuno di noi può dare alla soluzione dell’emergenza climatica viene abitualmente sottostimato. Tutti noi, anche se non sempre ne siamo consapevoli, possiamo contribuire a un cambiamento positivo in ambito ambientale nei nostri molteplici ruoli, ovvero come consumatori rendendo gli stili di vita e di consumo più sostenibili, come cittadini con un impegno attivo e il volontariato, come elettori tramite il voto a partiti con programmi Green, come risparmiatori attraverso la scelta di investimenti responsabili, come donatori sostenendo le associazioni ambientaliste e come genitori tramite l’educazione ai figli. La rappresentazione mediatica dei problemi ambientali oggi è centrata sulle EMERGENZE. Questo induce un allarme crescente per lo stato dell’ambiente, rischiando di generare un senso di impotenza, rassegnazione e passività. Ad oggi purtroppo si parla molto di effetti, ma non delle cause e ancor meno delle possibili soluzioni. Alla preoccupazione per l’emergenza climatica si è associata una lenta, ma crescente disponibilità ad accettare modifiche dello stile di vita. Il ruolo della comunicazione sociale è fondamentale per informare fasce ampie di popolazione, soprattutto per far conoscere i piccoli gesti quotidiani che ognuno di noi può mettere in atto per salvaguardare il pianeta. Una comunicazione sociale è efficace quando produce una modifica dei comportamenti in modo stabile e non temporaneo. Esistono diverse teorie psicologiche, utili per spiegare come avviene un cambiamento comportamentale e quali sono le variabili che agiscono sulla motivazione a cambiare. I due più importanti vengono spiegati qui sotto. SELF-EFFICACY MODEL (Bandura) Secondo tale modello, la decisione a mettere in atto un comportamento dipende dalla convinzione che le persone hanno circa la propria capacità di mettere in atto le sequenze di azioni necessarie per perseguire il risultato desiderato. HEALTH BELIEF MODEL (Becker) Secondo questo modello, un individuo capirà di dover cambiare una determinata situazione se si verificano le seguenti condizioni: Crede che il problema lo coinvolga direttamente: in questo caso si parla di suscettibilità percepita Pensa che il problema possa avere conseguenze gravi per la sua salute e il suo benessere: qui ci si riferisce alla gravità percepita Crede che il comportamento preventivo possa ridurre la minaccia e portare conseguenze positive: in questo caso di parla di benefici percepiti Pensa che i costi psicologici e/o economici da sostenere siano minori rispetto ai benefici che trarrà: cioè i limiti percepiti In conclusione, dai due modelli presentati possiamo identificare alcune regole che rendono efficace una comunicazione sociale: Sottolineare la prossimità del problema nel tempo e nello spazio: il problema deve essere rappresentato come prossimo e non collocato in un futuro distante Presentare la soluzione, non solo il problema: quanto più il problema viene descritto come grave/drammatico tanto più deve essere affiancato dalla proposta di soluzioni credibili e praticabili; le persone, soprattutto i giovani, apprezzano i messaggi focalizzati sull’efficacia delle soluzioni piuttosto che sulla gravità dei problemi. In assenza di soluzioni adeguate, la proposta di scenari catastrofici induce solamente reazioni di negazione e/o di rimozione. Valorizzare il contributo personale: per contrastare il senso di inefficacia è importante dare alle persone la sensazione di poter agire Dare visibilità ai risultati positivi ottenuti: bisogna da una parte il senso di efficacia, dall’altra l’orgoglio di quello che si è fatto Associare la sostenibilità ad un incremento di benessere e di qualità della vita: le scelte di sostenibilità vengono troppo spesso associata a una prospettiva di privazioni, rinunce e sacrifici. È importante mettere in luce i vantaggi che la sostenibilità comporta non solo per l’ambiente, ma anche in termini di salute, benessere e qualità della vita Dare il buon esempio: dare esempi concreti di comportamenti sostenibili e di risultati raggiunti Dare visibilità alle buone pratiche: potrebbe essere efficace rendere visibili le scelte sostenibili prese da parte di amministrazioni locali, piccoli grandi e imprese, associazioni, singoli individui; tutto questo nell’ottica di offrire spunti per agire. Rafforzare il senso di un impegno comune: sottolineare che tutti noi siamo impegnati nella lotta contro l’emergenza climatica Comunicazione di senso positivo: deve allertare sui rischi, ma allo stesso tempo rafforzare la fiducia nella possibilità di poter invertire la tendenza. BIBLIOGRAFIA Bandura, A. (1978). Reflections on self-efficacy. Advances in Behaviour Research and Therapy, 1(4) 237-269. Becker, M. H., & Maiman, L. A. (1975). Sociobehavioral determinants of compliance with health and medical care recommendations. Medical Care, 13(1), 10-24. Becker, M. H., Maiman, L. A., Kirscht, J. P., Haefner, D. P., & Drachman, R. H. (1977). The health belief model and prediction of dietary compliance: A field experiment. Journal of Health and Social Behavior, 348-366. Fattori, G. (2020). Manuale di marketing sociale per la salute e per l’ambiente. Non solo saponette. Cultura e Salute Editore Perugia