L’effetto spettatore nei luoghi di lavoro
Perché si assiste a comportamenti scorretti senza intervenire e come promuovere la responsabilità individuale Il silenzio collettivo negli ambienti lavorativi Capita spesso, nei luoghi di lavoro, di assistere a comportamenti scorretti come microaggressioni, esclusione sociale, mobbing o vere e proprie violazioni etiche, senza che nessuno intervenga. Colleghi che evitano lo scontro, manager che fanno finta di non vedere, interi team che tacciono. Questo fenomeno ha un nome ben preciso nella psicologia sociale: l’effetto spettatore, o bystander effect.Originariamente studiato in situazioni di emergenza fisica (come nel celebre caso di Kitty Genovese a New York nel 1964), l’effetto spettatore si manifesta quando più persone assistono a un evento problematico ma nessuno si assume la responsabilità di agire, aspettandosi che “qualcun altro” lo faccia. Più spettatori ci sono, più cala la probabilità che ciascuno intervenga.Nel contesto lavorativo, questo meccanismo è particolarmente insidioso. Il timore di ritorsioni, la gerarchia, il desiderio di evitare conflitti e il bisogno di “non esporsi” rendono il silenzio una scelta apparentemente più sicura. Ma così facendo, il comportamento scorretto si normalizza, e chi ne è vittima si ritrova isolato due volte: dall’aggressore e da chi assiste senza dire nulla. Le cause psicologiche del non intervento Le ragioni per cui i dipendenti non intervengono di fronte a un comportamento scorretto sono molteplici, e affondano le radici in dinamiche sociali ben documentate: Diffusione della responsabilità: se siamo in tanti, sentiamo meno la pressione individuale ad agire. Ambiguità della situazione: spesso non è chiaro se ciò che si sta osservando è davvero “sbagliato” o se si sta esagerando. Conformismo e norme silenziose: se nessun altro interviene, si tende a pensare che “non sia poi così grave”. Timore di ritorsioni: paura di danneggiare le proprie relazioni professionali o la carriera. Disumanizzazione o distanza emotiva: chi agisce in modo scorretto può essere percepito come “potente” o intoccabile, mentre la vittima viene spesso isolata anche sul piano emotivo. Il costo del silenzio Ignorare un comportamento scorretto non significa essere neutrali. Anzi, spesso equivale a legittimarlo. Le conseguenze sono pesanti: Aumento del turnover tra i dipendenti. Diminuzione della motivazione e della fiducia organizzativa. Maggiore rischio di burnout per chi subisce o assiste. Peggioramento del clima aziendale e calo della produttività. In altre parole, il silenzio ha un costo economico, umano e culturale. Strategie per promuovere la responsabilità individuale Contrastare l’effetto spettatore non è semplice, ma è possibile. Serve un cambiamento sia culturale che strutturale, che responsabilizzi i singoli e favorisca una cultura del coraggio e della cura collettiva.Ecco alcune strategie concrete: 1. Formazione mirata su etica e comportamento Organizzare workshop e moduli formativi sul bystander effect, l’assertività, la gestione dei conflitti e il riconoscimento delle microaggressioni. La consapevolezza è il primo passo verso l’azione. 2. Creazione di canali sicuri per le segnalazioni La presenza di strumenti anonimi, come mailbox digitali o figure aziendali dedicate (es. “whistleblower advisor”), facilita il processo di denuncia senza esporsi direttamente. 3. Rafforzare la cultura del feedback Favorire una comunicazione aperta e non giudicante, dove i dipendenti si sentano liberi di esprimere disagio o dubbio senza temere ripercussioni. 4. Esempio dall’alto I leader hanno un impatto fondamentale: il loro comportamento modella quello degli altri. Se manager e responsabili intervengono tempestivamente contro le scorrettezze, anche il resto del team sarà più propenso a farlo. 5. Riconoscere e valorizzare chi interviene Premiare i “bystander attivi” con menzioni pubbliche, bonus etici o altre forme di riconoscimento può rafforzare comportamenti virtuosi. Conclusione Nel mondo del lavoro, l’effetto spettatore rappresenta un ostacolo invisibile ma potentissimo alla creazione di ambienti sani, equi e collaborativi. Superarlo non è una questione solo individuale, ma collettiva: si tratta di costruire una cultura in cui ciascuno senta che il proprio sguardo ha valore e il proprio silenzio un peso.Intervenire richiede coraggio, ma non intervenire può essere ancora più dannoso. E ogni piccola azione può diventare un grande esempio. Bibliografia Darley, J. M., & Latané, B. (1968). Bystander intervention in emergencies: Diffusion of responsibility. Journal of Personality and Social Psychology, 8(4p1), 377. Staub, E. (2003). The Psychology of Good and Evil: Why Children, Adults, and Groups Help and Harm Others. Cambridge University Press. Bowes-Sperry, L., & O’Leary-Kelly, A. M. (2005). To act or not to act: The dilemma faced by sexual harassment observers. Academy of Management Review, 30(2), 288–306. Latané, B., & Nida, S. (1981). Ten years of research on group size and helping. Psychological Bulletin, 89(2), 308. Ashford, S. J., Sutcliffe, K. M., & Christianson, M. K. (2009). Speaking up and speaking out: The leadership dynamics of voice in organizations. In Greenberg, J., & Edwards, M. S. (Eds.), Voice and Silence in Organizations(pp. 175–202). Emerald Group Publishing. Cortina, L. M. (2008). Unseen injustice: Incivility as modern discrimination in organizations. Academy of Management Review, 33(1), 55–75.
L’Effetto Dunning-Kruger: Il paradosso dell’ignoranza
Nel campo della psicologia cognitiva, uno dei fenomeni più discussi e affascinanti è l’effetto Dunning-Kruger, una distorsione cognitiva che prende il nome dagli psicologi David Dunning e Justin Kruger. Questa teoria descrive la tendenza di individui incompetenti a sovrastimare le proprie capacità, mentre, paradossalmente, coloro che sono effettivamente più competenti tendono a sottovalutarsi. Ma come funziona esattamente questo effetto, e perché è così comune nella nostra vita quotidiana? Le basi dell’Effetto Dunning-KrugerL’effetto è stato formalmente descritto nel 1999, quando Dunning e Kruger hanno condotto una serie di esperimenti per testare l’accuratezza con cui le persone giudicano le proprie abilità. I risultati hanno mostrato che gli individui meno competenti in vari campi, come la logica, la grammatica e l’umorismo, non solo facevano errori significativi, ma erano anche inconsapevoli di tali errori. Questo li portava a sovrastimare significativamente le loro performance. All’estremo opposto, coloro che erano effettivamente più competenti tendevano a giudicarsi in modo più critico, spesso sottostimando la loro reale capacità. Questo avviene perché le persone competenti sono consapevoli della complessità e delle sfide del compito e, di conseguenza, dubitano di se stesse. I meccanismi psicologici dietro l’effetto L’effetto Dunning-Kruger può essere compreso attraverso due principali componenti cognitive:1. L’incapacità di riconoscere l’incompetenza: Quando una persona è inesperta o poco qualificata in un’area, non ha le conoscenze necessarie per valutare con precisione le proprie competenze. Ciò significa che non solo commette errori, ma non è neppure in grado di rendersi conto di averli fatti. Questo viene chiamato “meta-cognizione”, ossia la capacità di riflettere sul proprio pensiero e di valutare le proprie azioni. 2. Il misconoscimento della competenza degli altri: Le persone poco competenti tendono anche a sottovalutare le capacità degli altri, perché mancano dei parametri necessari per apprezzare competenze superiori. Questo porta a una visione distorta, nella quale credono di essere in linea con gli altri o addirittura superiori. Perché l’effetto Dunning-Kruger è così rilevante? L’effetto Dunning-Kruger ha implicazioni in molti campi, dal lavoro alla politica, dall’istruzione alle relazioni personali. Una delle aree dove questo effetto è più evidente è il mondo online. In un’epoca in cui l’accesso all’informazione è praticamente illimitato, molte persone possono facilmente avere accesso a dati superficiali su un argomento, credendo però di aver acquisito una comprensione completa. Nei social media, l’effetto si manifesta quando individui poco informati partecipano a discussioni complesse o scientifiche, presentandosi come esperti senza riconoscere le lacune nella loro conoscenza. Questo può portare a un circolo vizioso: poiché ricevono feedback positivo o visibilità per le loro opinioni, questo rinforza la loro convinzione di essere nel giusto. Anche nel mondo lavorativo, l’effetto ha delle ripercussioni importanti. Ad esempio, una persona che sovrastima le proprie competenze potrebbe ambire a posizioni per cui non è qualificata, creando dinamiche disfunzionali nell’ambiente professionale. Al contrario, persone altamente qualificate potrebbero non candidarsi per posizioni che meriterebbero, per timore di non essere all’altezza. Come combattere l’effetto Dunning-Kruger? La consapevolezza dell’esistenza di questo effetto è già un primo passo verso la sua mitigazione. Ecco alcuni modi per affrontarlo: 1. Auto-riflessione: Essere consapevoli dei propri limiti è una competenza fondamentale. Cercare costantemente feedback e analizzare i propri errori permette di crescere e migliorare. 2. Formazione continua: L’apprendimento costante aiuta a ridurre l’effetto Dunning-Kruger. Più una persona diventa esperta in un campo, più sarà in grado di riconoscere le complessità e le aree dove ha bisogno di migliorare. 3. Umiltà intellettuale: Accettare di non sapere tutto e mantenere una mentalità aperta è essenziale per evitare di cadere nella trappola dell’auto-sovrastima. 4. Cercare feedback costruttivo: Confrontarsi con altri, specialmente con esperti del settore, permette di avere un quadro più accurato delle proprie competenze. I feedback esterni aiutano a correggere la visione distorta che si potrebbe avere di se stessi. L’effetto Dunning-Kruger ci insegna che l’ignoranza non è solo una mancanza di conoscenza, ma una condizione in cui non si è nemmeno consapevoli di ciò che non si sa. Questa distorsione cognitiva rappresenta una delle grandi sfide della società contemporanea, in un mondo in cui l’accesso all’informazione è facile, ma la vera comprensione richiede sforzo e umiltà. Per crescere realmente, è importante riconoscere i propri limiti, essere aperti al feedback e impegnarsi in un apprendimento continuo.
L’effetto Asch nell’era dei social media: siamo davvero liberi di pensare?
Nel 1951 lo psicologo Solomon Asch condusse uno degli esperimenti più noti della psicologia sociale. Invitò dei partecipanti a un test di percezione visiva: dovevano confrontare la lunghezza di alcune linee e indicare quale fosse uguale al campione mostrato. Il compito era semplice, ma con un dettaglio cruciale: tutti i presenti tranne uno erano complici dell’esperimento. Quando questi complici iniziavano a dare risposte sbagliate in modo coordinato, il partecipante reale spesso si adeguava, anche se visibilmente perplesso. L’effetto Asch, come è stato poi chiamato, dimostrava il potere del conformismo: la pressione implicita del gruppo può spingerci a mettere in discussione anche ciò che vediamo con i nostri occhi. Settant’anni dopo, i gruppi non si formano più solo attorno a un tavolo da laboratorio, ma si moltiplicano ogni giorno nelle piazze virtuali dei social network. E proprio lì, il conformismo continua a manifestarsi in forme tanto sottili quanto pervasive. Conformismo 2.0: like, follower e opinioni condivise Nei social media, l’equivalente moderno delle risposte dei complici di Asch si chiama consenso visibile. Ogni post, commento o video è accompagnato da un contatore di like, condivisioni e cuori. Quando una posizione riceve migliaia di approvazioni, siamo più propensi a considerarla valida, anche se va contro il nostro pensiero iniziale. Il meccanismo è spesso inconscio: vediamo che “tutti” la pensano in un certo modo, e allora forse siamo noi a sbagliare. Le piattaforme amplificano questa dinamica anche attraverso gli algoritmi di raccomandazione, che tendono a mostrarci contenuti simili a quelli che abbiamo già apprezzato. Questo crea delle vere e proprie bolle di opinione, dove ciò che pensano “gli altri” non è rappresentativo della collettività, ma solo del gruppo in cui ci troviamo. Silenzio e autocensura: il nuovo volto della pressione sociale L’effetto Asch non si manifesta solo con l’adesione esplicita a un’opinione, ma anche con il silenzio di chi dissente. Nei social media, prendere posizione in contrasto con la maggioranza può esporre al rischio di critiche, ridicolizzazione o esclusione. Questo fenomeno porta a una forma di conformismo passivo, in cui molte persone scelgono di non esprimersi per evitare conflitti. È una forma moderna di censura sociale, spesso più efficace di quella imposta dall’alto. Le micro-pressioni quotidiane Oltre alle grandi discussioni su politica, diritti o scienza, il conformismo digitale si insinua anche nelle piccole scelte quotidiane: cosa indossare, cosa mangiare, come allenarsi, perfino come allestire la propria casa. Le “tendenze” su Instagram o TikTok non sono altro che manifestazioni virali di norme sociali emergenti. Chi non si adegua, rischia di sentirsi fuori posto. Possiamo sfuggire al conformismo online? Essere influenzati dal gruppo è parte dell’essere umani. Il bisogno di appartenenza è un motore sociale potente e positivo, ma diventa rischioso quando ci porta a rinunciare al pensiero critico. Per contrastare il conformismo digitale, possiamo: Domandarci attivamente: questa opinione è davvero mia o l’ho assorbita da ciò che vedo online? Cercare attivamente voci diverse, uscendo dalle nostre bolle digitali. Coltivare il dissenso costruttivo, sostenendo chi esprime idee fuori dal coro in modo rispettoso. Educare all’alfabetizzazione digitale e psicologica, sin dai primi anni di utilizzo dei social. Conclusione L’effetto Asch non è rimasto confinato nei laboratori degli anni ‘50. È più vivo che mai, travestito da like, influencer e commenti virali. La buona notizia è che riconoscerlo è il primo passo per resistergli. In un mondo che ci chiede continuamente di conformarci, pensare con la propria testa è un atto di coraggio e di libertà. Bibliografia Asch, S. E. (1955).Opinions and social pressure.Scientific American, 193(5), 31–35. Cialdini, R. B. (2009).Influence: Science and Practice (5th ed.). Pearson Education. Bond, R., & Smith, P. B. (1996).Culture and conformity: A meta-analysis of studies using Asch’s (1952b, 1956) line judgment task.Psychological Bulletin, 119(1), 111–137. Sunstein, C. R. (2009).On Rumors: How Falsehoods Spread, Why We Believe Them, and What Can Be Done.Farrar, Straus and Giroux. Pariser, E. (2011).The Filter Bubble: What the Internet Is Hiding from You.Penguin Press. Centola, D. (2018).How Behavior Spreads: The Science of Complex Contagions.Princeton University Press. Ross, L., & Nisbett, R. E. (2011).The Person and the Situation: Perspectives of Social Psychology.Pinter & Martin.
L’Educazione Emotiva
di Veronica Lombardi L’educazione emotiva degli individui rappresenta oggi un fertile terreno di dibattito con cui si confrontano tanto la politica quanto la scienza (Elias & Harrett, 2003). Sul piano strettamente politico si va componendo un generale consenso sulla centralità di un’educazione alle emozioni, necessaria per il benessere individuale e sociale, che deve essere inserita all’interno dei piani d’istruzione e formazione come una componente importante delle strategie educative. A livello per così dire applicativo, l’educazione socio-emotiva e le progettualità a essa connesse trovano uno spazio sempre maggiore all’interno della programmazione didattica, innescando anche un dibattito interessante su quale debba essere il terreno di azione di un insegnante rispetto a un tema fortemente connesso con la dimensione intima della persona e non facilmente riconducibile all’interno delle prassi didattiche abituali (Mariani & Schiralli, 2012; Pellai, 2016).Più in generale la salute emotiva è un tema sempre più presente all’interno delle agende politiche di molti Paesi (Watt Smith, 2018), diventando trasversale a molte sfere della vita sociale. Il lavoro, la scuola, la famiglia, ecc. sono ambiti della vita individuale in cui sempre maggiore attenzione viene posta su come possa essere garantito e tutelato il benessere emotivo. Dal punto di vista delle performance lavorative, ad esempio, è data enfasi al benessere emotivo poiché è stato correlato con migliori prestazioni, maggiori capacità di presa di decisione, rapporti più stabili all’interno dello staff, ecc. (Watt Smith, 2018; Goleman, 2005). Che cos’è un’emozione? Definire in maniera chiara e univoca che cos’è un’emozione è piuttosto complesso, e questo per una serie di ragioni che verranno di seguito brevemente argomentate. L’emozione può essere analizzata da diversi punti di vista, e letta ed interpretata con metodi differenti. Secondo la prospettiva di un neuro-scienziato essa è rappresentata dall’attivazione dell’amigdala, centro di comando di tutto il sistema emotivo, che manda segnali che sono poi processati nell’ambito del cosiddetto cervello limbico, da cui dipende un’elaborazione emozionale (Odgen & Fisher, 2016). In questa prospettiva l’è un fatto essenzialmente biologico che innesca una varietà di reazioni: aumento del battito cardiaco, rilascio di ormoni, contrazione dei muscoli, ecc. Ma come apprendiamo fin dai primissimi mesi di vita le emozioni non sono solo un fatto biologico, ma anche e soprattutto un fatto sociale. La contrazione dei muscoli, l’allargamento delle palpebre, il rossore sulle gote, da eventi spiccatamente fisiologici si trasformano in messaggi e simboli che trasmettono delle informazioni sui nostri stati d’animo e che comportano delle reazioni in chi riceve tali messaggi. La biologia delle emozioni si incontra presto con i processi evolutivi, culturali e sociali che modellano il modo in cui le emozioni possono e debbono essere manifestate e che, di pari passo, influenzano il modo in cui l’individuo percepisce le proprie emozioni. In questo intreccio tra biologia, società e cultura viene a formarsi una rappresentazione individuale e collettiva di emozione che incide sul benessere della persona. In una società in cui, ad esempio, le emozioni legate alla paura o all’ansia tendono a essere sottodimensionate, se non addirittura represse è possibile che gli individui vivano degli stati d’animo conflittuali che incidono in maniera fortemente negativa sul benessere individuale (Srivastava et al., 2014). Le emozioni sono, dunque, oggetto di un processo di socializzazione e sono influenzate dalle idee portanti, dalle aspettative e dai valori dei gruppi sociali di cui l’individuo fa parte. Si parla in tal senso di culture emotive proprio a voler sottolineare come l’emozione sia a tutti gli effetti un fatto culturale che va a caratterizzare determinati gruppi sociali soprattutto nei modi in cui esprimono, giudicano e rappresentano specifiche emozioni (Watt Smith, 2018). E la pressione culturale influenza enormemente il modo in cui gli individui sentono le emozioni nella misura in cui richiedono di rispettare delle convenzioni sociali (Srivastava et al., 2014). Abbandonando per un momento la dimensione sociale delle emozioni e concentrandosi su quella individuale è interessante fare riferimento al modello differenziale proposto da Izard (1977) nel quale viene sviluppato un set di emozioni di base innate, che sono consustanziali alla natura umana e che vengono vissute dall’individuo in maniera spontanea, come risposta a degli stimoli esterni ben precisi. Con il tempo e l’esperienza, l’individuo impara a gestire queste emozioni, provando a governarle, attribuendone un nome e veicolandole verso l’esterno, attraverso una serie di comportamenti e di messaggi verbali e non verbali. Le Breton (2007) fa notare come pur avendo una capacità innata d i provare delle emozioni, ciò che percepiamo – e il modo in cui reagiamo a queste percezioni – è modellato dall’educazione e dalla storia emotiva personale. In effetti ogni gruppo sociale elabora e trasmette un modello sensoriale, che contraddistingue l’appartenenza al gruppo stesso e che a sua volta plasma un modello emotivo. In questo quadro, l’esperienza, la pratica delle emozioni e il modo in cui sono percepite, espresse e lette permettono all’individuo di sviluppare delle competenze specifiche, portando allo sviluppo di una sorta d’intelligenza dedicata alla conoscenza, gestione ed espressione delle emozioni. Il termine meta-emozione riassume una non meglio precisata capacità – o insieme di capacità – di avere consapevolezza delle proprie emozioni (Goleman, 2005). In questo modello, poi ché appunto considerata come una capacità, è possibile che essa possa essere sviluppata, migliorata, plasmata ed educata. Può esistere, dunque, un’educazione emotiva che passa attraverso lo sviluppo della meta-emozione, fatto attraverso proposte didattiche mirate, in cui la scuola si presenta come un terreno di coltura ideale. Un siffatto intervento educativo deve sviluppare una serie di competenze, tra di loro intrecciate. Occorre sviluppare la competenza nel saper dare un nome alle emozioni, capendo in che modo ognuna di esse vada ad agire sull’equilibrio individuale, e imparando a esprimerle in forma socializzata. È poi necessario sviluppare una competenza di lettura delle emozioni altrui cui si assomma quella di comprensione del modo in cui le emozioni dell’altro interagiscono con le emozioni individuali. C’è infine la componente relazionale fondata sulla competenza di comprensione del ruolo delle emozioni nei rapporti sociali, che procede in stretta cooperazione con la competenza nel saper socializzare un’emozione secondo le modalità che sono proprie del gruppo sociale di appartenenza. La psicologia
L’Autodifesa della Mente
di Veronica Lombardi I l cervel l o è un organo complesso e soprattutto complessi sono i meccanismi di difesa della mente. L’insorgenza dei distrurbi psichici scatena delle reazioni p s i c o s o m a t i c h e c h e coinvolgono le capacità mentali e sensoriali del corpo, incrementandole o inibendole, a secondo delle circostanze, e lo stato in cui si presenta a l l ‘ o r g a n i s m o . ( S e m i A., Tecnica del colloquio. Raffaello Cortina Editore, Milano,1985) Tutto questo accade in modo i n c o n s a p e v o l e , automaticamente e spesso restano sconosciute le cause s t e s s e d e l l ‘ i n s o r g e n z a dell’ansia, possiamo parlare allora di origine inconsce. A questo stesso livello di non consapevolezza, esistono dei meccanismi di difesa che h a n n o l a f u n z i o n e d i proteggere da stati affettivi dolorosi provocati da situazioni spiacevoli o da conflitti con l’ambiente o con se stessi, tali meccanismi sono numerosi e non sempre separabili l’uno dall’altro ma in ogni caso descrivono caratteristiche diverse dalla modalità di autodifesa della psiche u m a n a ; p r e s e n t o q u i brevemente i più importanti (Gabbard G.O., Introduzione a l l a p s i c o t e r a p i a psicodinamica. C o r t i n a Editore, Milano, 2005). Vediamo alcuni dei principali meccanismi di autodifesa della mente. L ‘ i n t r o i e z i o n e e l’identificazione: Una prima modalità difensiva della mente quella che tende a c a m b i a r e i l r a p p o r t o dell’individuo con il mondo esterno, invitando da portare all’interno di se, in forma di immagini mentali o di simboli alcune parti della realtà. Questo è quanto avviene nei confronti delle persone, delle quali si avverte la necessità di introiettare atteggiamenti valori schemi e modalità cognitivo-comportamentali; in altri termini possiamo parlare d i u n p r o c e s s o d i i d e n t i fi c a z i o n e . Questo meccanismo di difesa si presenta assai presto, sin d a l l ‘ i n f a n z i a c o n identificazione primaria del neonato nei confronti della madre, che rappresenta il prototipo delle successive forme di tale meccanismo nella vita adulta. Esso e’ dunque r i levante per la formazione delle competenze sociali, cioè che la capacità di vivere positivamente d i interazione con g l i a l t r i i n d i v i d u i . I l s u o v a l o r e difensivo sta nel permettere la risoluzione di conflitti e paure nei confronti di persone influenti. L’individuo si confronta loro tipo di vita e mostra un comportamento simile a quello della persona presa a modello e questo c o n s e n t e l ‘ a d a t t ame n t o sociale e l’evitamento della punizione; inoltre lo porta a percepirsi come ’’l’altro’’. Annulla i l pericolo della sanzione stessa in quanto chi applica questo meccanismo di difesa diventa parte dello s t e s s o a g g r e s s o r e . L’incorporazione degli aspetti positivi degli altri che vengono considerati come propri, c o r r i s p o n d e a u n soddisfacimento fantastico, ma denota p o t e n z i a l i t à di fens i ve, per esempio, quando l’introduzione avviene verso aspettative magiche o di onnipotenza così, come accade nell’infanzia nei confronti dei genitori.Così l’individuo può sentirsi in una p o s i z i o n e d i c o s t a n t e sicurezza verso gli eventi più drammatici, ricorrendo alle stesse forme magiche tipiche d e l p e n s i e r o i n f a n t i l e (Imbasciati A., Fondamenti psicoanalitici della psicologia clinica. UTET Libreria). La proiezione: Questo fenomeno psichico, al contrario del precedente, fa a t t r i b u i r e a l c u n e d e l l e caratteristiche del soggetto a una o più persone estranee. Il suo aspetto difensivo consiste nell’evitare di prendere consapevolezza dei propri impulsi proibiti che altrimenti scatenerebbero l’ansia. In questo modo la persona evita di consultare in sé la presenza di caratteristiche odiose e inaccettabili, che consideriamo present i negl i al t r i , con conseguenze negative sui rapporti sociali. La fissazione: Un altro meccanismo che tende a mantenere l’equilibrio psicologico in situazioni conflittuali ansiogene e’ la fissazione, caratteristica di coloro che sono stati molto protetti e gratificati nel loro ambiente (per esempio i figli unici). Essa consiste in una interruzione parziale della maturazione per cui possono manifestarsi atteggiamenti e tipicamente infantili quali ad esempio l ‘ a g g r e s s i v i t à distruttiva (che si manifesta anche solo a livello mentale) e i sentimenti di desiderio di possesso accompagnati da profonde sensazioni di odio e r a n c o r e ( G a b b a r d G.O., Introduzione a l l a psicoterapia psicodinamica. Cortina Editore, Milano, 2005). La regressione: Frequentemente si trova associata alla precedente difesa la regressione, che riporta la personalità ha uno s t a d i o d i m a t u r a z i o n e precedente o comunque passata. Stato descritto dallo stesso Freud come frequente e normale simile a un esercito che avanzando sul campo
L’aumento delle richieste di consulenza psicologica durante la pandemia da COVID-19. Alcune considerazioni sul lavoro con i preadolescenti
di Francesca Dicè da Psicologinews Scientific Come è ben noto, durante l’ultimo anno nella popolazione è stato rilevato un importante aumento della sintomatologia ansioso-depressiva, anche in soggetti solitamente non a rischio. La paura del contagio, le restrizioni volte al c o n t e n i m e n t o d e l l ’ i n f e z i o n e , l’avvicendarsi di molteplici disposizioni governative ha portato la maggior parte delle persone a sviluppare quella che è stata definita “Pandemic Fatigue”, ovvero la stanchezza da pandemia (Murphy, 2020). Essa appare particolarmente complessa nei preadolescent i , fasci a d’et à generalmente caratterizzata da fisiologiche dinamiche conflittuali nel rapporto con i genitori e con il gruppo dei pari. I ragazzi fra gli 11 ed i 15 anni, infatti, già solitamente intenti a c o n f r o n t a r s i con l e complesse trasformazioni psicofisiche tipiche del loro momento evolutivo, stanno sviluppando sempre più di frequente comportamenti distruttivi o vissuti depressivi (Silva et al., 2020). I genitori, naturalmente preoccupati e confusi, chiedono di frequente di essere sostenuti nella gestione di tali dinamiche, angosciati dalla possibilità che insorgano comportamenti distruttivi se non, addirittura, psicopatologici (Canzi et al., 2021). “Dottoressa!” ricordo una madre “Come faccio a tenerlo in casa? Significherebbe lasciarlo davanti ai videogiochi tutto il giorno!” “È diventato aggressivo, risponde sempre male!” Oppure: “Sta sviluppando dei sintomi ansiosi, non dorme la notte!” Se la consulenza psicologica per questa fascia d’età è sempre difficile (poiché la tipica diffidenza del preadolescente è spesso di ostacolo all’innescarsi dell’alleanza terapeutica), in questo momento l’accesso al loro mondo interno si sta rivelando ancora più complessa (Rogora & Bizzarri, 2020). Il senso di frustrazione e di angoscia legato ai contenuti della pandemia, unito anche ad uno scoraggiamento nei confronti del mondo adulto che, tanto incerto nella gestione di un evento sanitario così complesso, sembra comportare anche un’importante difficoltà di affidarsi al dialogo con il mondo esterno (Amran, 2020; Musso & Casibba, 2020). “Ma io non ho niente da dirti!” dicono alcuni di loro “Io sto bene, è solo che mi scoccio di stare a casa. Che ci sto a fare? Tanto se me lo prendo, non muoio!” oppure “Proprio a me doveva capitare la madre ansiosa? Le mamme dei miei amici non hanno tutta questa paura!” ma anche “Ho paura per me e per la mia famiglia. La notte ho gli incubi!” La rigidità di tali pensieri, noto, sembra essere aggravata dal sentimento di solitudine che circonda le loro vite in questa f a s e . L’ i m p o s s i b i l i t à d i confrontarsi con gli altri, di vedere anche il malessere altrui, porta i preadolescenti, che sono ancora in fase di acquisizione di una visione prospettica della loro esperienza di vita, a maturare la convinzione di essere gli unici a patire il disagio dell’isolamento, sottovalutando la portata collettiva dell’emergenza da COVID-19. “Io non vedo i miei amici da un sacco di tempo!” “A me non piace la DAD!” Fabrizio De Andrè diceva che spesso “il dolore degli altri è dolore a metà” ed il nostro compito di clinici, credo, è sicuramente quello di comprendere e contenere le preoccupazioni dei nostri piccoli pazienti, ma anche di aiutarli ad acquisire una visione più completa della complessità della situazione pandemica. Ciò anche per anche per consentire loro di accedere ad una maggiore tollerabilità delle frustrazioni legate alle restrizioni sociali ed anche delle incertezze del mondo adulto riguardo i tempi del loro definitivo superamento. Bibliografia Amran MS. (2020). Psychosocial risk factors associated with mental health of adolescents amidst the COVID-19 pandemic outbreak. International Journal o f S o c i a l P s y c h i a t r y . D O I : 10.1177/0020764020971008 Canzi E., Ferrari L., Lopez G., Danioni F., et al. (2021). Essere genitori durante l’emergenza COVID-19: stress percepito e d i f fi c o l t à emo t i v e d e i fi g l i . Maltrattamento e abuso all’infanzia, 1:29-46, DOI:10.3280/MAL2021-001003 Murphy J. (2020). Pandemic Fatigue. Ir Med J, 113(6):90. Musso P. & Cassibba R. (2020). Adolescenti in tempo di Covid-19: dalla movida alla responsabilità, in “Psicologia c l i n i c a d e l l o s v i l u p p o , R i v i s t a quadr imest rale” 2:191-194, doi : 10.1449/97612 Rogora C. & Bizzarri V. (2020). “Non sarà più come prima”. Adolescenti e psicopatologia Alcune riflessioni durante la pandemia da Covid-19. Psicobiettivo 2 : 1 3 7 – 1 4 8 D O I : 1 0 . 3 2 8 0 / PSOB2020-002011 Silva CA, Queiroz LB, Fonseca C, Silva LE, Lourenço B & Marques H. (2020). Spotlight for healthy adolescents and adolescents with preexisting chronic d i s e a s e s d u r i n g t h e COVID- 1 9 pandemic. Clinics, 75 DOI: 10.6061/ clinics/2020/e1931
L’attaccamento della personalità borderline
Le caratteristiche del disturbo borderline I disturbi di personalità ed in particolare il disturbo borderline di personalità (DBP) si caratterizzano per pattern stabili di pensiero, di regolazione emotiva e degli impulsi e di funzionamento interpersonale, ambiti collegati all’attaccamento. Persone con DBP presentano un disturbo mentale complesso e grave che implica instabilità dell’umore, delle relazioni interpersonali e dell’immagine di sé. Inoltre disturbi della regolazione affettiva che si manifesta in affetti disforici intensi, spesso caratterizzati da tensione oppositiva, con rabbia e violenza reattiva emotiva ed anche cronici sentimenti di vuoto e di solitudine. I processi cognitivi sono spesso rappresentati da un pensiero dicotomico con immagini contrastanti di sé e degli altri. In molto casi, persiste una paranoia che fa vedere il mondo come pericoloso e cattivo e se stessi invece come vulnerabili e impotenti. Si associano molto frequentemente casi di abuso di sostanze legati alla mancanza di controllo e all’impulsività. Queste persone hanno grandi difficoltà a mantenere un solido rapporto interpersonale poiché è spesso caratterizzato da litigi e rotture ripetute e ricorso a strategie disadattive come risposte imprevedibili oppure emotivamente intense. Il fallimento emotivo di base implica un’incapacità ad affrontare la separatezza dalle proprie figure di accudimento (Modell). L’infanzia dei pazienti borderline, infatti, è gravemente disturbata dalle separazioni da figure genitoriali e da gravi esperienze traumatiche. Secondo Kernberg si verifica una mancata integrazione del concetto di sé e degli altri significativi, sostenuta dalla prevalenza di meccanismi di difesa primitivi incentrati sul meccanismo della scissione. Che attaccamento hanno le personalità borderline? Le personalità borderline hanno molto spesso attaccamenti irrisolti o preoccupati associati ad esperienze traumatiche irrisolte ed importanti riduzioni delle capacità riflessiva (Fonagy). La comprensione ridotta e distorta della propria mente e di quella degli altri potrebbe essere l’esito di esperienze negative traumatiche con le figure di attaccamento durante l’infanzia. Le figure di attaccamento non saranno state in grado di rispecchiare e rispondere al distress del bambino, manifestando un atteggiamento ostile ed impotente, comportamenti dissociati o disorganizzati, terrorizzati o terrorizzanti. Questi bambini sperimentano il loro distress come un segnale di pericolo per l’abbandono in quanto i loro genitori tendono a ritirarsi difronte all’ansia o alla rabbia e di conseguenza rispondono con una risposta dissociativa complementare (Liotti). Le esperienze soggettive del bambino non sono contenute ed organizzate e vengono incorporate nella struttura del Sé, cosi la rappresentazione degli altri assume una qualità non riflessiva, trascurante o abusiva. Questo può creare una disorganizzazione dell’attaccamento che favorisce reazioni negative ai traumi, alle separazioni e alle perdite. Quando un bambino sperimenta situazioni terrificanti e travolgenti si sente terribilmente impotente e perde la capacità di riflessione e di efficacia personale e le memorie traumatiche possono permanere come parte del Sé. Si possono osservare reazioni automatiche che nascono dalla memoria del passato e dall’identificazione con la figura di attaccamento ostile. Il comportamento della figura abusante viene imitato perché non può essere compreso a causa del deficit della funzione riflessiva.
L’Assessment Terapeutico: perché è nuovo attrezzo nella cassetta del giovane psicologo
di Gaia Cassese Introduzione La cosa più bella che può accadere nella scelta di cominciare un nuovo corso di studio è imbattersi in una tecnica (o teoria) mai conosciuta prima e restarne totalmente rapiti. È ciò che mi è successo, in modo quasi casuale, con il metodo di Assessment Terapeutico, mentre cercavo di restare a galla tra le mille incertezze sulla valutazione psicodiagnostica ancora non sfruttata appieno in ambito clinico privato, contesto di mio principale interesse professionale. Lo studio del materiale per il mio lavoro di tesi di Master in Psicodiagnostica clinica e forense mi ha donato molteplici spunti di riflessione particolarmente ricchi, in quanto letti dal punto di vista di una giovane laureata che si approccia per le prime volte alle richieste del mondo del lavoro. In questa prospettiva, trovo che l’intervento breve proposto da Finn porti con sé, specialmente per noi giovani psicologi, moltissime potenzialità lavorative e professionali. Dalla valutazione tradizionale all’assessment collaborativo Il metodo di Finn si pone come diretto prosecutore, all’interno di un gran corpus di riflessioni, della necessità di superare la valutazione psicologica e la stessa medicina tradizionale. La valutazione psicologica standard, nonostante i consolidati tentativi di recupero di una consapevolezza della relazione somministratore-paziente, segue ancora, quantomeno nel sentire comune, il concetto di diagnosi come uno stato del paziente, fisso e immutabile (1). Questa concezione porta con sé delle difficoltà che si riversano non solo sul paziente, ma anche sul terapeuta. Possiamo facilmente immaginare l’angoscia insita al processo valutativo che si ripercuote sulle prestazioni e sulle aspettative del paziente nei confronti del percorso che sta andando ad affrontare (2). Mi vengono in mente degli episodi a cui ho assistito durante la mia attività di volontariato presso una comunità terapeutica per tossicodipendenti, dove alcuni utenti erano particolarmente riluttanti alla richiesta di una valutazione psicologica a causa di una storia familiare di patologia psichiatrica, e dal timore della prosecuzione di un potentissimo stigma già molto presente nella loro narrazione, nonché dal vissuto ambivalente di sollievo e timore nel dare un nome immutabile (o un’etichetta?) al loro disagio. Tuttavia, tale fantasma della valutazione pone diverse barriere anche per la stessa conduzione e definizione del piano terapeutico: non è raro incontrare psicologi riluttanti alla somministrazione dei test, intimoriti dall’essere percepiti dagli utenti come giudicanti, o nel timore di incasellare i propri pazienti in categorie diagnostiche, in un momento storico in cui domina il “politically correct” ed il relativismo. Un movimento in sintonia con il superamento della medicina tradizionale è anche quello che sposta il proprio focus di osservazione dalla necessità di scovare i problemi e i sintomi, a quella ispirata dalla “Psicologia Positiva” e dalle “terapie di terza ondata” di individuare e focalizzare le risorse degli utenti. L’assessment Terapeutico volge proprio in questa direzione, recuperando in toto il ruolo del contesto nel processo. La finalità dell’intervento, cioè, non è quella di definire una volta per tutte il disagio dell’individuo, quanto di conoscerne le caratteristiche, ovvero di individuare quando il paziente agisce in modo disorganizzato o non funzionale e quando, con quali fattori, agisce in modo più organizzato. Non intendiamo cioè chiuderci in una definizione di malattia che ci allontana dal paziente, quanto capire profondamente le sue emozioni, scorporare i suoi comportamenti e da quali desideri ed esigenze questi siano motivati, o si fanno portavoce. Capire i loro comportamenti e i loro desideri ci avvicina, ci permette in quanto psicologi di trovare le piccole parti di noi stessi presenti in quegli stessi desideri, in quegli aspetti e quegli agiti che ci portano a “metterci nei panni dei nostri pazienti”. In quest’ottica tutto ciò che accade nel processo di assessment assume un notevole significato: anche un test non valido ci offre informazioni, ad esempio, sui dilemmi legati al cambiamento, o sulle credenze di come gli altri potrebbero reagire agli sconvenienti risultati del test stesso. Un altro punto su cui vale la pena soffermarsi riguarda le diverse caratteristiche che assume, nei due modelli di valutazione, la relazione tra somministratore e paziente. Quella che caratterizza l’assessment tradizionale è basata su di un utente che subisce un esame testologico: consapevoli dell’influenza del professionista nella rilevazione dei dati, il tentativo è quello di minimizzare tale variabile interferente attraverso la costruzione di un ambiente che, pur mettendo a proprio agio il soggetto, si mantenga piuttosto neutrale e silenzioso. Nella testologia tradizionale, cioè, si dà troppa attenzione ai risultati e troppa poca a come questi siano emersi, nel e dal processo valutativo (Aschieri et. al, 2016). Nell’assessment collaborativo, invece, il ruolo del testista viene considerato fin dall’inizio come parte integrante del contesto: più che una variabile da controllare, questa consapevolezza viene utilizzata come una risorsa per poter creativamente “giocare” (3) con il paziente. Ne deriva certamente che anche la comunicazione, per l’intera durata degli incontri, farà riferimento alla presenza in prima persona dello psicologo, utilizzando continuamente un “messaggio-io”, ad esempio:< mi ha comunicato, voleva comunicarmi> piuttosto che < i risultati del test rivelano>. I professionisti che utilizzano il metodo di assessment terapeutico fondano l’intervento su un assunto di base fondamentale: i risultati assumono significato solo in quella determinata relazione terapeutica. È chiaro che questa differente concezione della relazione si riversa necessariamente sulle altre caratteristiche della valutazione. Ad esempio, mentre per l’approccio tradizionale la validità dei risultati dipenderà per lo più dalla capacità e bravura del testista nella somministrazione e lettura dei risultati, in quello collaborativo si predilige il vissuto del paziente: è quest’ultimo ad avere la chiave della sua verità, il testista non cercherà spiegazioni “reali” al di fuori di lui. È inevitabile un cambiamento anche nella comunicazione dei risultati, argomento oggi all’ordine del giorno per quanto riguarda la comunicazione della diagnosi in ambito sanitario (Ricci Bitti, Gremigni, 2016). A partire da questo recentissimo ambito che vede attivamente impegnati moltissimi psicologi ad offrire, nonostante le notevoli resistenze, specialmente in ambito dei servizi territoriali, il proprio contributo in ambiente sanitario, trovo molto interessante questo aspetto del modello. Nella comunicazione della diagnosi (o meglio dei risultati finali), cioè, si passa dalle “sessioni di feedback” della valutazione tradizionale, in
L’assessment Terapeutico o collaborativo: origini e struttura di una nuova tecnica
di Gaia Cassese Introduzione Nel mio breve percorso p o s t – universitario, mi sono imbattuta in pareri contrastati e sguardi diffidenti circa l’utilizzo dei test psicodiagnostici, che sono di gran lunga ancora appannaggio di Servizi Sanitari pubblici o dell’ambito giuridico e peritale. Ancora poco diffusi, specialmente in ambito clinico privato, l’opinione dei professionisti con cui mi sono interfacciata si divide. Da una parte emerge l’ammirazione per la “capacità” di poter ottenere diagnosi precise e immediate, prive di incertezze e dubbi in cui potrebbe incorrere l’occhio nudo dello psicologo, e la valutazione psicodiagnostica si pone in questo contesto come un facile tentativo di liberarsi dall’angoscia dell’ignoto, della complessità del paziente, che porta con sé, specialmente per i giovani psicologi, il fantasma di un mandato sociale detentore di verità immediata sull’altro. D’altro lato il ghigno di chi, vantando una maggiore esperienza, si propone come sostenitore di una diagnosi che, per esigenza d i comunicazione t r a professionisti, nonché di definire linee guida nella comprensione del disagio del paziente, chiude un mondo di possibili significati, guardando piuttosto alla somministrazione dei test come una valutazione violenta, un incasellamento ed una categorizzazione della realtà in poche etichette diagnostiche e comunicative. Dal mio punto di vista, uno schieramento di tal genere porta con sé una diversa problematica a monte: una ancora forte incertezza e mancanza di conoscenza circa l’obiettivo in contesto clinico, e specialmente in quello privato, d e l l ’ u t i l i z z o della testologia. In p a r t i c o l a r e , i n u n a d o m a n d a provocatoria, chiedo: ma i test psicodiagnostici servono davvero a formulare una diagnosi? Emerge, a questo punto, la necessità di partire dalle origini: ma cosa intendiamo per diagnosi? Diagnosi proviene dal greco dia (at t raverso) e gnosis (conoscenza), un’etimologia che richiama ad una conoscenza del paziente che va ben oltre l’esigenza di u n ’ e t i c h e t t a comunicativa e d i presentazione della sintomatologia dell’individuo. Tale concezione di diagnosi richiama la curiosità e l’interesse profondo che lo psicologo prima, e il terapeuta poi, possono mostrare nell’esplorazione di ciò che il paziente porta nella stanza e, quindi, nella e attraverso l a relazione terapeutica. Quindi diagnosi non come semplice ricerca del sintomo, quanto un “conoscere attraverso” la complessità dell’animo umano che necessariamente promuove un infinito mondo di significati verso non solo la conoscenza dei limiti, ma che si rivolge soprattutto alle risorse, al contesto, ai punti di forza ambientali e personali che saranno alleati di un percorso di conoscenza del sé ed evoluzione del paziente. Questa c o n c e z i o n e p e r d e l ’ i d e a d i incasellamento a favore di un recupero di quanto c’è di più profondo e nobile nella nostra professione, un concetto trasversale che accomuna tutti gli orientamenti psicoterapeutici: l’interesse per la relazione. È solo in seguito alla definizione di questa cornice teorica ed etimologica che l’utilizzo dei test, nella pratica clinica privata, si pone come un potente strumento alleato del processo terapeutico. Ed è abbracciando pienamente questo contesto che a partire dal 1980 Stephen E. Finn conia il termine di Assessment Terapeutico (S. E. Finn, 2007). L’ a s s e s sme n t Te r a p e u t i c o o collaborativo: le origini. L’assessment terapeutico è un approccio alla valutazione psicologica sviluppato da Stephen E. Finn in collaborazione con i colleghi (1), frutto di una riflessione attenta e continua sulla pratica e l’intervento con numerosi e differenti g r u p p i d i p a z i e n t i . N a t o i n contrapposizione a i l i m i t i della valutazione psicologica tradizionale, il metodo affonda le radici all’interno del modello intersoggettivo (2) sviluppato da Stolorow, Atwood e Brandcraft (1996), basato sulla psicologia fenomenologica e articolato nell’ambito dell’assessment da C. Fisher. Secondo la teoria dell’intersoggettività, il “sé” non può essere considerato come un insieme di caratteristiche stabili e ben distinte del soggetto, bensì vanno studiate e approfondite nella piena consapevolezza della loro dipendenza dal sistema interpersonale in cui sono osservate e “misurate”. Ne deriva chiaramente che l’obiettivo di ottenere misure oggettive di un tratto di personalità è limitato e pronto a d e l u d e r e l e a s p e t t a t i v e d e l somministratore. Questo succede in primo luogo perché, spiega Finn, i comportamenti del paziente avvengono sempre in un determinato contesto che rinvia specifici feedback; in secondo luogo il somministratore volgerà la propria attenzione verso alcune sfumature dei risultati testologici piuttosto che altre, influenzato da quello che è il proprio set di valori e la sua storia personale; infine, nessuno potrà mai conoscere appieno fino a che punto si estende la portata del proprio contributo al contesto interpersonale. Cosa possiamo quindi fare da giovani psicodiagnosti? Certamente essere aperti e curiosi a tali fattori e fenomeni nel contesto di assessment. Infatti, quello che ad un approccio valutativo tradizionale si presenta come un insormontabile ed inevitabile ostacolo da governare il più possibile, mediante la neutralizzazione dell’intervento del somministratore, diviene per lo psicologo esperto una consapevole opportunità per giocare nella relazione, e l’assessment si pone come un primo potentissimo strumento. Sebbene, infatti, l’autore presenti il proprio approccio in una serie di passaggi-guida molto pratici e precisi, l’assessment terapeutico è piuttosto da considerarsi come un modello di pensiero che richiede allo psicologo di movimentare le proprie risorse creative, intuitive e soprattutto empatiche nei confronti del paziente. I requisiti indispensabili sono: una profonda conoscenza e comprensione dei test, e la capacità di <<entrare nei panni dei nostri pazienti>> profondamente (Finn, 2007). Inoltre, S. Finn distingue un assessment terapeutico collaborativo da quello non collaborativo. Mentre quest’ultimo consta di una valutazione psicologica “sul” paziente, il primo, caratteristico del metodo in
L’Assessment Terapeutico o collaborativo come intervento psicologico breve
di Gaia Cassese Introduzione L’assessment terapeut ico nasce come modello di valutazione psicologica semi-strutturata, collaborativa e individualizzata ideata da S. Finn a partire dagli anni ’90 (Finn, 1996) e tutt’oggi in via di sviluppo. Fonda le radici sui principi della psicologia umanistica e dell’approccio f e n o m e n o l o g i c o c h e privilegiano, nella ricerca qualitativa, l’assunzione di un atteggiamento che va molto oltre il porsi dal punto di vista dell’altro; significa, piuttosto, l’adozione di un particolare metodo di riflessione sulla prospettiva che ci viene offerta d a i n o s t r i p a z i e n t i . L’assessment terapeut ico integra, inoltre, ulteriori t e c n i c h e p s i c o l o g i c h e evidence-based e di ormai c o n s o l i d a t a v a l i d i t à e conoscenza come: le tecniche di ascolto attivo (Barone et al., 2005; Othmer & Othmer, 2002), il rispecchiamento (C. Rogers, 1951), lo scaffolding (Vygotsky, 1934/1987), i l ci rcular quest ionning (1) (Tomm, 1988), tecniche di psicoeducazione e gestione delle emozioni (ad esempio storytelling e role playing), conoscenze provenienti dalla teoria dell’attaccamento per la costruzione di una relazione terapeutica “sicura” (Aschieri et al., 2016). I test vengono utilizzati come “lente di ingrandimento” dell’empatia, b a s e e s p e r i e n z i a l e fondamentale per promuovere un cambiamento positivo già a partire dagli incontri di valutazione (2). L’autore tende a considerar e i l propr i o metodo come un vero e proprio mind-set, un modello di pensiero, che si fonda su cinque valori fondamentali: collaborazione, rispetto, umiltà, compassione, apertura e curiosità (Finn, 2009). Finn ha ipotizzato sei fasi di i m p l e m e n t a z i o n e dell’intervento che possono essere però adattate al contesto e alle esigenze della relazione terapeutica (per approfondimento sulle fasi si r i m a n d a a l l ’ a r t i c o l o “L’assessment Terapeutico o collaborativo: origini e struttura di una nuova tecnica”), di durata variabile che verranno implementate in un periodo che va dai tre ai dieci incontri. Le caratteristiche dei setting a c u i s i r i v o l g e l’Assessment Terapeutico. Come già accennato in precedenza, l’assessment terapeutico nasce da una riflessione sull’esperienza di training per la valutazione psicodiagnostica, nel creativo tentativo di offrire un’efficace r i s p o s t a a i l i m i t i d e l l a tradizione e alle dirette r i c h i e s t e e d e s i g e n z e dell’utenza. Ben presto però Finn si accorge di tutti quei contesti in cui l’assessment collaborativo mostra una forte portata terapeutica. Al pari di una valutazione psicologica tradizionale, il metodo è stato p e n s a t o p e r e s s e r e naturalmente implementato all’inizio della richiesta di trattamento psicologico, con fi n a l i t à d i c o n o s c e n z a attraverso la relazione, di via d i a c c e s s o , a n z i d i esplorazione, agli schemi e al disagio del paziente. Durante l’implementazione ed i l d i ffondersi del metodo, tuttavia, Finn riceve diverse richieste di intervento da parte di colleghi che si trovano in una fase di impasse, dove si è lavorato su tutti i punti portati in terapia, ma si percepisce uno stallo della relazione terapeutica. In questi casi, l’intervento di assessment collaborativo ha mostrato una notevole efficacia: l’utilizzo dei test e dell’atteggiamento della persona del somministratore è servi ta da input per far emergere ulteriore materiale inconscio non affiorato prima in stanza di analisi. In entrambe le condizioni, l’intervento può essere svolto dalla figura del terapeuta, meglio ancora se ci si rivolge ad un professionista altro, esterno al processo instaurato fin ora. In questo caso però, il metodo di Finn prevede un lavoro di costante e profonda collaborazione e fiducia con il terapeuta inviante, rendendo noto anche al paziente, fin da s u b i t o , d e l l e c o n t i n u e comunicazioni avvenute e che a v v e r r a n n o c o n i l professionista. L’idea è proprio quella d i supportare l a relazione nel superamento della fase di stallo in cui si trova, favorendo l’emergere di nuovi focus e materiali su cui continuare a lavorare, e riaccendendo la curiosità del paz iente per le propr ie domande irrisolte e la fiducia nel lavoro terapeutico. Questo o b i e t t i v o d e v e e s s e r e concordato, riconosciuto e condiviso da tutti e tre i membri dell’intervento: i l prodotto finale sarà lo stilare una lettera che focalizza un nuovo contratto di lavoro terapeutico. Per quanto riguarda gli ambiti di implementazione, invece, l’assessment terapeutico nasce rivolgendosi ad un setting individuale adulto, per poi esplorare molteplici e d i v e r s e p o s s i b i l i t à . C o n g r u e n t e m e n t e all’esplorazione, in letteratura, dell’utilizzo della testologia in ambito di coppia o di gruppo, a n c h e i r i c e r c a t o r i del l ’European Cent re for Therapeut i c Assessment promuovo l’implementazione del metodo con coppie (Provenzi et al., 2017) e famiglie. In particolare, in famiglie con figli piccoli l’obiettivo del somministratore è quel lo di sostenere i l b a m b i n o , m e d