Disabilità e interventi psicologici durante l’emergenza Covid
di Antonella Amitrano Secondo l’OMS la disabilità è il risultato dell’interazione tra salute e ambiente sfavorevole. Nell’ambiente sono compresi aspetti naturali, architettonici, tecnologici, interpersonali e politici, esso può agire da facilitatore o da barriera nel caso in cui faciliti o meno il funzionamento dell’individuo. In questo senso nessuna persona può funzionare in maniera autonoma al di fuori dell’ambiente di riferimento. Dunque la disabilità può essere definita come: “minorazioni fisiche, mentali, intellettuali o sensoriali a lungo termine che in interazione con varie barriere possono ostacolare la piena ed effettiva partecipazione della persona all’interno nella società su base di uguaglianza con gli altri” (Convenzione delle Nazioni Unite, 2006). Per garantire la crescita ottimale e l’integrazione sociale della persona con disabilità sono fondamentali diversi tipi di interventi a sostegno della persona e della sua famiglia. Innanzitutto sono essenziali interventi precoci di sostegno psicologico alla persona con disabilità e ai suoi familiari, interventi psicoterapeutici che arrivano ad un livello più profondo della struttura della personalità consentendo l’elaborazione del lutto legato ai vissuti di impotenza, senso di colpa, sensazione di inferiorità, per giungere all’accettazione della “diversità” come risorsa, oltre che incrementare il senso di empowerment sia individuale che genitoriale e valorizzare le capacità di adattamento dell’intero nucleo familiare. Altri interventi utili sono quelli psicoeducativi che sono programmi di attività che includono due fasi: una in cui lo psicologo fornisce informazioni alla persona con disabilità, ai suoi familiari rispetto alla problematica ed un’altra fase di sviluppo delle abilità e cambiamento di atteggiamenti e comportamenti disfunsionali con appositi training. Ulteriori interventi sono di tipo riabilitativo, assistenziale e di risocializzazione è importante quindi che ci sia un lavoro di rete con le diverse istituzioni coinvolte e la famiglia delle persone con disabilità attraverso percorsi condivisi, tenendo conto dei bisogni individuali e contestuali. Nel periodo storico attuale dell’emergenza Covid-19 diversi studi dimostrano che la pandemia può avere un importante impatto sociopsicologico sulla popolazione, soprattutto per le persone in quarantena che hanno un limitato accesso alle interazioni interpersonali e non hanno potuto accedere alle normali fonti di sostegno psicologico (Riccio, Giacomozzi B., Paternolli C., Mania A., Dell’Eva V., 2020; Brooks et al., 2020; Collado Hernandez e Torre Rugarcia, 2015) gli effetti psicologici negativi annoverati comprendono: sintomi da stress post-traumatico, confusione ed irascibilità. Tra i fattori di stress ci sono: estensione della durata della quarantena, le paure legate all’infezione, la frustrazione, la monotonia, gli approvvigionamenti e i viveri inadeguati, le informazioni inesatte, le perdite finanziarie e la stigmatizzazione (Brooks, et al., 2020; Zhang et al., 2020; Collado Hernandez e Torre Rugarcia, 2015). Questi aspetti tendono ad intensificarsi all’interno di quei nuclei familiari che vivono la loro quotidianità accanto ad un loro familiare con disabilità, Infatti il modo in cui una famiglia reagisce agli eventi stressanti dipende dall’interazione di fattori diversi: le dinamiche familiari, la capacita di effettuare una valutazione corretta del problema, le strategie disponibili per affrontarlo, le risorse materiali e i supporti sociali forniti dall’esterno (Riccio G., Giacomozzi B., Paternolli C.,Mania A., Dell’Eva V, 2020; Barnes, 2009). Spesso infatti le persone con disabilità devono interfacciarsi costantemente con i centri di riabilitazione e gli altri servizi (come scuola, enti territoriali) necessari al proprio benessere. Tuttavia a causa dell’emergenza Covid e le misure di restrizione sanitaria c’è stata una temporanea sospensione di tali servizi, che ha determinato un senso di disorientamento nelle persone con disabilità e loro familiari, venendo a mancare quei punti saldi che scandiscono la loro routine quotidiana. A questo proposito per affrontare e gestire il senso di disorientamento e l’aumentato stress all’interno delle famiglie sono stati forniti dei suggerimenti utili che sono: scandire le giornate con attività simili a quelle del periodo precedente al lockdown, mantenere le relazioni con la rete di amici, familiari o altri punti di riferimento della persona con disabilità e ritagliare uno spazio durante la giornata in cui dedicarsi del tempo attraverso attività piacevoli o anche sportive che hanno un effetto benefico sull’autostima, alleggerendo le tensioni e il malessere generale. Bibliografia Barnes, D. (2009), Trasmettere valori. Tre generazioni a confronto. Milano: Unicopli. Brooks Webster R.K., Smith L.E., Woodland L., Wessel S., Greenberg N.e Rubin G.J. (2020), The psychological impact of quarantine and how to reduce it:rapid review of the evidence, The Lancet, Vol. 395, pp.912-920, ISSUE 10227, in https://doi.org/10.1016/S0140-6736(20)30460-8. Collado Hernandez B. e Torre Rugarcia Y. (2015). Actitudes hacia la prevención de riesgos laborales en profesionales sanitarios en situaciones de alerta epidemiológica, Medicina y Seguridad del Trabajo, Vol.61, n. 239, pp. 233-253, ISSN 1989-7790, in http://dx.doi.org/10.4321/S0465-546X2015000200009. Riccio G. e Giacomozzi B., Paternolli C., Mania A., Dell’Eva V. (2020). Lo psicologo dell’Emergenza a supporto delle famiglie, di bambini e ragazzi con disabilità: un vademecum per orientarsi all’interno delle fatiche quotidiane nella pandemia Covid-19, Rivista di Psicologia dell’Emergenza e dell’Assistenza Umanitaria, 22, 96-101. Zhang J., Wu W., Zhao X. e Zhang W. (2020), Recommended psychological crisis intervention response to the 2019 novel coronavirus pneumonia outbreak in China: a model of West China Hospital, Precision Clinical Medicine, in Doi: 10.1093/ pcmedi/pbaa006.
NÉ CARNE NÉ PESCE MA PREADOLESCENTE
di Giada Mazzanti Prendiamo a confronto lo stesso bambino ma a distanza di un anno: dalla quarta alla quinta primaria, anche se è lo stesso bambino a distanza di solo un anno notiamo già diverse differenze non solo di crescita fisica ma anche di sviluppo del pensiero, cambiamento di interessi e una nuova curiosità per il mondo, non solo ma piano piano, insorgono le prime discussioni e richieste di autonomia. Questo perché nel momento in cui si raggiungono i nove/dieci anni (ultimamente sempre prima anche verso gli 8 anni) fino ai dodici anni non si è più bambini ma nemmeno adolescenti si è in quella fase, definita da genitori e nonni, in cui non si è “né carne né pesce”. Intuitivamente si percepiscono le differenze tra un bambino, un adolescente e un ragazzino a metà via tra le due fasi ma vediamo com’è costruita la fase evolutiva denominata come preadolescenza. La preadolescenza è una via di mezzo tra due fasi, è dunque possibile trovare sia ragazzini con fisici sviluppati tipici degli adolescenti ma che hanno ancora atteggiamenti sul versante infantile e anche il contrario quindi bambini con una fisicità non sviluppata ma una mentalità e comportamento adolescenziale; è un momento molto variegato e la diversa maturazione dipende anche da aspetti ambientali, non solo biologici. Un preadolescente passa dall’essere bambino all’affacciarsi a una età adulta in cui in mondo non è più magico, i genitori non hanno più le abilità straordinarie e la conoscenza di ogni cosa; si affaccia alla realtà, si disillude: cade il proprio senso di onnipotenza e i genitori sono persone normali che commettono errori. La disillusione continua anche nella sperimentazione del piacere del rischio in cui non si ha la certezza di quello che si fa ma si mette in gioco la propria autonomia. La messa in gioco dei nuovi desideri e impulsi permette la costruzione dei fattori che andranno a costruire l’identità dell’ex-bambino. I genitori che stanno leggendo sanno quale sia il migliore strumento usato dai preadolescenti: l’aggressività ma intesa come forza del confronto anche fisico e opposizione. Inizia ad emergere il lato oppositivo che spesso spaventa ma va accolto e regolamentato; sempre più importante è anche il senso di appartenenza e il confronto con i pari sia dello stesso sesso ma anche con il sesso opposto: se ne prende le distanze per potersi confrontare con un sempre più emergente Sé sessuato. In questo modo, il bambino non più bambino ma preadolescente, nella continua tensione tra infanzia e adolescenza sperimenta la disillusione della realtà e le sempre più frequenti lamentele, la diffidenza e ambivalenza sono funzionali al raggiungimento della consapevolezza dei limiti di sé e della realtà. Anche le abilità cognitive, intese come sviluppo di interessi e di conoscenze non solo scolastiche, si sviluppano e il preadolescente scopre nuovi svaghi e nuove curiosità, nasce un appetito mentale volto alla ricerca di nuove esperienze stimolanti. Per riassumere si può dire che la preadolescenza sia caratterizzata sia dall’investimento nel pensiero e nell’azione ma anche da una forza pulsionale di conoscenza, intesa come ricerca (Freud, 1905). Abbiamo detto prima che la preadolescenza è un continuo gioco tra spinte adolescenziali e regressive; il cambiamento ormai è inevitabile e continuo, ciò provoca sì piacere e grandi aspettative ma il proprio corpo, che era stabile, ora cambia assieme alla totalità del ragazzino venendo così a mancare l’unità e la costanza. È un grande tumulto che provoca del turbamento nella concezione di se stessi, quindi la sfida del preadolescente è quella di riuscire a gestire e tollerare tutto ciò. Per esempio, se il ragazzino di undici anni vuole andare al parco sotto casa con due amici, come fanno gli adolescenti ma poi chiede un abbraccio dalla mamma come i bambini più piccoli non c’è da spaventarsi perché la preadolescenza è la fase delle ambivalenze tra comportamenti tipicamente adolescenziali e comportamenti più sul versante regressivo. La fluttuazione tra i due poli è utile per mantenere una continuità di se stessi e tollerare le continue e nuove pulsionalità. Il tema della preadolescenza è molto delicato e multisfacettato e lo si può ritrovare anche nella letteratura, si guardi anche solo l’opera di Carroll “Alice nel paese delle meraviglie”. L’argomento principe è il corpo e come esso cambi e si modifichi in base al contesto, non solo ma vengono trattate anche le meraviglie del viaggio fantastico e anche le angosce che esso racchiude. Nel libro non avviene una vera e propria crescita ma le alterazioni che il corpo subisce trasmettono la stessa discontinuità della percezione del sé che sperimenta il preadolescente. Fonti Agosta R., Crocetti G. 2007. Preadolescenza. Il bambino caduto dalle fiabe. Edizioni Pendragon. Bologna. Freud S. (1905). Tre saggi sulla teoria sessuale, in OSF IV, Boringhieri, Torino. 1970 Gaddini E. Il cambiamento catastrofico in W. R. Bion e il “breakdown” di D. Winnicott, in “Rivista di psicoanalisi”, 3-4 1981.
Halloween: Il Fascino della Paura
di Sara Di Nunzio Perché fantasmi, castelli infestati, Halloween, storie di streghe e leggende macabre attirano da sempre persone di tutte le età? La paura è un’emozione primaria che ci preserva dai pericoli inattesi e da situazioni potenzialmente dannose, che minacciano la nostra sicurezza. Tuttavia, non esiste solo questo tipo di paura ma c’è anche quella che viene ricercata di proposito. Alcune persone hanno bisogno di stimoli ed emozioni che esorcizzino le nostre paure inconsce come essere aggrediti, perdere qualcuno, sentirsi impotenti o essere abbandonati. Ecco perché alcuni vedono film horror, leggono libri gialli o sono affascinati da storie di streghe e fantasmi. Questa tensione fa sentire vivi e in allerta, ci fanno immedesimare e ci avvicinano a ciò che ci spaventa, permettendoci di mantenere una distanza di sicurezza. La paura, a differenza di quello che potremmo pensare, non attiva il cervello ma lo calma. Ogni persona che si trova in una situazione percepita come paurosa o pericolosa attiva, la parte del cervello che gestisce le emozioni, l’amigdala, che innesca la cosiddetta risposta “reagisci e scappa”, che si concretizza per esempio nei palmi delle mani che sudano mentre le pupille si dilatano e fa in modo che vengano pompati nell’organismo dopamina e adrenalina, ma il cervello di alcune persone ne rilascia in quantità maggiore, ed è questo uno dei motivi per cui alcune persone si divertono a provare paura. Per quanto la paura sia distruttiva, essa può anche attrarre, fungere da stimolo: imbattersi nel nuovo, nell’ignoto, intraprendere sfide e avventure, vivere cambiamenti, affrontare il timore trasformandolo in curiosità e ricavandone soddisfazione e gioia – tutto ciò può preparare la via a un rapporto migliore con il mondo e con noi stessi. La paura, infatti, ci stimola a imparare da noi stessi e a superare gli ostacoli che la vita ci pone davanti. Avere il meglio sulla paura ci emancipa da ciò che ci sembra schiacciante e minaccioso regalandoci godimento e attrattiva, infondendoci la convinzione di poterla dominare; portandoci così magari a perseguire obiettivi più nobili, significativi non solo per l’individuo, ma anche per la società circostante. Il significato Psicologico di Halloween Da qualche anno, è sbarcata anche in Italia la festa di Halloween. La notte del 31 ottobre, in cui grandi e piccini, si travestono da spaventosi fantasmi, streghe cattive, vampiri assetati di sangue o zombie. Tutti questi costumi rappresentano personaggi immaginari, ma spaventosi che durante tutto l’anno vengono “dimenticati” ma che per l’occasione diventano accessibili a tutti. Halloween è una festa antichissima di origine celtica che nasce in Irlanda per celebrare la fine dell’estate. I colori tipici erano l’arancione per ricordare la fine della mietitura e il nero, a simboleggiare l’imminente arrivo dell’inverno. Durante questa festa venivano accesi grandi fuochi sulle colline per guidare il pascolo del bestiame e per spaventare le anime dei morti e degli spiriti che tornavano sulla Terra per una notte alla ricerca di un corpo da possedere. Doveva essere una notte molto speciale. Come ogni festa popolare, anche quella di Halloween ha un significato psicologico, infatti nasconde il desiderio di esorcizzare ciò che l’uomo teme da sempre, la morte, il terrore ultimo che ci accomuna tutti e che, soprattutto nella nostra cultura attuale, costituisce un tabù di cui raramente si parla. Questa festa diventa una delle poche occasioni in cui la morte, ha accesso alla nostra quotidianità, ma attenuata da stratagemmi che la rendono innocua: i dolci, i festeggiamenti, l’atmosfera scherzosa. Halloween consente, insomma, di avvicinarci in modo meno drammatico a ciò che temiamo. Scherzare sulla morte rende meno angosciante il pensare la morte. Non a caso il giorno successivo, infatti, si svolge la ricorrenza cristiana della commemorazione dei defunti. Perciò scherzare sulla morte risulta essere un modo per sottrarsi all’angoscia della fine e perdita della vita. Sembra che i bambini siano proprio attratti da ciò che appare mostruoso e pauroso, perché la paura è un sentimento che i bambini iniziano a conoscere molto presto al quale hanno bisogno di dare concretezza; infatti, già dai tre anni tutto ciò che fa paura e che appare troppo astratto e ingestibile viene trasformato in qualcosa di concreto a cui viene dato un nome in modo che sia più facile affrontarla e gestirla. I bambini, infatti, amano travestirsi e prendere le sembianze di personaggi che ammirano o che rappresentano per loro particolari doti di forza o bellezza; indossandone i panni, possono sperimentare altre identità. Travestirsi dai personaggi che di solito li spaventano, come streghe o fantasmi, consente loro di esorcizzare la paura diventando loro stessi quelle creature e sentendosi così al sicuro. Il “per finta”, sia nella fiaba che nella festa di Halloween, è ciò che consente di approcciarsi a ciò che spaventa in un modo rassicurante. Nel caso di Halloween, oltre a streghe e fantasmi, entra in gioco il tema della morte, della quale dagli 8-10 anni in poi i bambini acquisiscono consapevolezza. Essere immersi in un’ambientazione così tetra aiuta allora i bambini ad avere un avvicinamento giocoso al tema della morte e integrarlo nella loro vita, esorcizzando ancora una volta le loro paure. Possiamo quindi dire che benché sia una festa importata può essere sfruttata a nostro favore in quanto utile a livello psicologico a tutte le età. E tu sei pronto a festeggiare Halloween?
DUE corpi e DUE anime
di Ludovica Autelitano Io non sono un luogo comune. Io sono il luogo dell’anima dove risiedono sia rumori che suoni. Ho le dita delicate, fai attenzione. Con le mani ho accarezzato ma anche colpito, a torto, a ragione. Mia nonna mi diceva “hai occhi che sono due stelle” e io, quelle stelle, le ho fatte correre per il mondo in cerca delle tue. Io sono sapori sapore del latte materno di birra di torte fatte in casa e cioccolato amaro. In me abita tutto e il contrario di tutto. Ecco. E’ in questo luogo che io ti accolgo. Ti accolgo nella mia storia, ti scelgo mentre sulle mie spalle porto il generoso peso del mio albero genealogico e ti porto con me perché stare insieme non sia celebrare un corpo e un’anima, ma avere imparato dove inizia uno e finisce l’altro. Mi rendo conto che quanto detto supera le aspirazioni fusionali insite nella promessa amorosa e nelle fantasie di ciascuno ma potremmo, forse dovremmo, chiederci: “Cosa scelgo io di quest’uomo, di questa donna?”, “Chi sono io per lui? Chi è lei per me?”. Un padre? Una madre? Che padre? Che madre? Un amico o forse una Casa? Un salvagente? Un approdo? Ah, ecco…Un/una compagno/a! Ma cos’è? Che fa? Come si comporta? Come scrive Salvador Minuchin in “Famiglia e terapia della famiglia”, “Ogni coppia ha una sua storia specifica; per alcune non viene mai il momento in cui si sentono “sposati”. Così il processo, dal rito di passaggio in presenza di un giudice di pace o simili, al tempo in cui vi siete sentiti realmente sposati può andare avanti per un pezzo. Alcune persone divorziano senza essere state neppure sposate”. Come può avere ragione d’essere l’idea di Minuchin? Scoperchiando il vaso di Pandora è possibile riscontrare come la coppia nasca sul malinteso, su quello che non si è detto all’inizio, con lo sguardo, tra le pieghe dei primi sorrisi, nel cuore dell’implicito che crea il legame. E, cosa, esattamente, non ci si è detti? Che non si sarebbe rimasti uguali. Che sarebbero cambiati gli sguardi, le parole, gli obiettivi…i bisogni. Insomma, ci si sarebbe evoluti.Io e te non siamo quelli di un tempo, siamo un’altra Io e un altro Te e, dopo tutto questo tempo, ci andiamo ancora bene? “Senti – bisognerebbe domandarsi – quando ci siamo conosciuti a te piaceva il mare, chè per caso ti piace ancora? O adesso preferisci la montagna?”. Eppure queste domande non vengono fatte, tra le bollette e gli impegni, le coppie dimenticano di RI-guardare sé stesse e rilanciare il patto che le aveva unite all’inizio. Così passano i mesi e gli anni e un giorno, girandosi, ci si può scoprire diversi, troppo diversi ed è quello il momento della scelta: posso accettare che tu sia diventato altro da quello che avevo scelto? Posso accettare che il nostro patto di coppia debba trasformarsi come naturale evoluzione del legame? Posso accettare di essere io stesso/a cambiato/a? Dipende. Da cosa? Da cosa ci aveva uniti poiché, come scrive Angelo, “Quanto più le relazioni nella famiglia di origine sono prive di elementi conflittuali irrisolti, tanto più la scelta del partner è libera nel senso che i vincoli, le preclusioni, la necessità di legarsi a un particolare tipo di partner sono molto meno presenti”. Spesso, infatti, facciamo con il partner quello che prima facevamo con i genitori. Non litighiamo più con la mamma perché adesso litighiamo con il fidanzato, smettiamo di lottare con un padre autoritario e continuiamo la stessa lotta con il marito. Invece di perseguire interventi strategici volti a cambiare l’Altro, la psicoterapia di coppia è essenziale per favorire uno spazio dialogico che sappia evidenziare sia la circolarità delle dinamiche relazionali che la verticalità e cioè: “Dove abbiamo imparato la relazione”? Chi ci ha insegnato a progettarla in un modo piuttosto che in un altro? Esiste un momento nella vita di coppia in cui ciò che ci aveva attratto all’inizio viene messo in crisi dal disvelamento, da ciò che non è riuscito a seguire il flusso del cambiamento. La psicoterapia di coppia è questo: aprire la porta che conduce ai nostri bisogni e avere il coraggio di capire dove ci porta
La famiglia del ventesimo secolo
I bambini hanno bisogno di contenimento emotivo di Federica Cirino Pomicino Oggi la famiglia appare un luogo con molte discrepanze e continue difficoltà. I bambini per crescere sani hanno bisogno di cure materiali, certo, ma volendo parlare di un concetto più ampio e più strettamente psicologico, hanno un fondamentale bisogno di “contenimento emotivo” (Wilfred Bion). Avere uno spazio protetto ed un limite al loro egocentrismo e alla loro aggressività è fondamentale. Oggi sembra che tutto questo accada con grande difficoltà, che i genitori fatichino a mettere limiti e regole, forse perché troppo presi dalla loro vita. Spesso è più facile dire si ai figli, piuttosto che dover discutere o metterli in punizione. A volte, nelle famiglie di oggi ci sono “piccoli dittatori” che comandano. Ma sentire di essere così potenti fa poi crollare questi bambini dinanzi alle frustrazioni che inevitabilmente la vita propone. Molti bambini vivono inchiodati davanti a tv e videogiochi ed hanno in mano cellulari con libero accesso ad internet. Vengono gettati nel mondo adulto senza protezione e senza spiegazioni. Nel ventesimo secolo ancora non è chiaro che con i bambini si deve parlare e che loro provano paure ed angosce proprio come noi adulti e che non bisogna avere paura di parlare di emozioni e di ciò che si prova. La genitorialità Molti genitori appaiono sprovveduti di quelle “capacità genitoriali” che crediamo dovrebbero essere scontate. Il così detto “buon senso” sembra essere scomparso e molti genitori non si fidano più delle proprie capacità, del proprio istinto genitoriale senza dover per forza leggere un libro sull’argomento o chiedere consiglio a chiunque. Madre e padre si trovano spesso a divergere sull’educazione dei figli e a sminuire l’autorità dell’altro. Sappiamo tutti quanto l’autorità paterna sia funzionale alla crescita di un figlio all’interno di una famiglia. Ma oramai, molto spesso, l’autorità paterna, nel nostro secolo, appartiene più alle donne. La madre “sufficientemente buona, ” come la definisce Winnicott, dovrebbe essere in grado di accudire il figlio e comprenderlo nei suoi bisogni materiali ed emotivi ma, quando cresce, dovrebbe avere anche la capacità di lasciarlo andare sostenendo la sua personalità. I genitori diventano gli “oggetti buoni introiettati” (Melanie Klein) che rendono capace il figlio di affrontare poi la vita da solo. Esistono madri ingombranti e castranti che non riescono a far svincolare da loro questi figli maschi. Questo vale, in ogni modo per tutti i figli, maschi o femmine che siano. Infatti, il bisogno dei figli di autonomia e d’individuazione-separazione che avviene concretamente nell’età adolescenziale (Peter Blos), appare spesso ostacolato dai genitori che faticano a trovare “la giusta distanza” per lasciarli crescere.
Un esempio di come le persone cambino quando diciamo loro di non cambiare
Di Dania Cusenza Se Elvira fosse un accessorio sarebbe sicuramente un filo di perle, anche se non gliel’ho mai visto indossare. È sulla cinquantina. Avete presente la Gradiva? Elvira non cammina, accarezza il pavimento quando incede. Dire elegante sarebbe fuorviante. Lei è l’eleganza. Quella che non ha nulla a che vedere con una bella borsa firmata. Si siede; la schiena diritta mi ricorda una danzatrice. Sembra su un trono.“Cosa posso fare per lei?” dico abbozzando un sorriso. Di più mi sembrerebbe irrispettoso.Tanto il passo era lieve tanto lo sguardo tracimava di rigidi inverni.“Sono qui per mia figlia”.Mi investe un’ondata di dolore addomesticato che vira subito in sfida.“Dottoressa, ho partecipato ad uno dei suoi corsi. Lei sostiene che le persone cambino quando si dice loro di non cambiare”. Faccio un lieve cenno con la testa.“Bellissimo slogan. Niente da dire”. La voce si fa apertamente ostile. “Ora le racconto brevemente la mia storia…” e telepaticamente saetta un “vediamo come se la cava”. Detesto i duelli. “Angelica ha sedici anni. Fino a dodici siamo state una cosa sola”. La voce si liquefa. Sembra di vederle complici nelle loro chiacchiere rosa confetto.“Era una bambina dolce e affettuosa, con quel suo cerchiello in madreperla. Quando l’accompagnavo a scuola non sa quante volte si girava e poi ancora e ancora con la mano che ondeggiava. Un giorno, senza alcun preavviso, non si è girata più”. Senza. Alcun. Preavviso.“E poi non sto qui a tediarla con i grovigli dell’adolescenza. Chissà quanti ne vedrà”. Alzo un sopracciglio.“Lei al corso parlava di come trasformare un problema in risorsa…”. Non ho neppure il tempo di assentire che Elvira mi mitraglia con una serie di carichi da novanta che farebbero impallidire Freud, Jung, Kelly e Bruner messi insieme.Pesco solo i macigni: “…vegeta…va malissimo…si fa le canne…è apatica…sabato è tornata sbronza. Dove ho sbagliato. Dove ho sbagliato”.Prende fiato come per sganciare l’ultima bomba. “Ma non è questo il motivo per cui sono qui”.Mi sento una Billy dell’Ikea prima di essere montata e senza libretto di istruzioni.Il mio maestro molti anni fa mi diceva “vedrai, il cliente parla parla, a te a volte sembrerà di annaspare ma ad un certo punto entri nel flusso e …”.Elvira non concede spazio ai miei salvagenti nostalgici.“Angelica pesa 120 chili”. Una frase che di chili ne pesa mille. “Le ho provate tutte. Se non le dico nulla mangia senza una fine. Se glielo vieto si abbuffa”.Siamo due statue. Brutte copie delle originali.“Lei al corso ci suggeriva di cercare le perle nei nostri figli. Prego” dice allargando le braccia, i palmi delle mani rivolti al cielo. Sembra mi stia passando il suo fardello.In un istante il volto si accartoccia in un’espressione di dolore. “Mi vergogno di lei” sussurra. Le lacrime sciolgono il ghigno. “Guardo Angelica e provo ribrezzo. Quel collo, tutta quella carne…ovunque”.I suoi singhiozzi mi arrivano fino all’anima.Solo macerie davanti a me.L’immagine di Elvira, così eterea, è un lontano ricordo. Ora è un tutt’uno con quella animale di sua figlia.Mai così vicine. Dal ventre del labirinto del Minotauro mi spunta un filo d’Arianna. “Se vuoi che le persone cambino dì loro di non cambiare”. Di non cambiare.È giunto il momento di invitare Elvira a cercare la perla tra tutti questi ruderi. Una sfida più ardua che trovare un ago in un pagliaio.Elvira, tifo per te. So che ce la puoi fare. Che c’è di bello in Angelica? Dai…dai…I suoi occhi cominciano a muoversi, a destra e a sinistra, ripetutamente. Cosa stia sfogliando non lo so ma ad un certo punto affiora un ricordo.“Angelica ed io avevamo un rito quando era bambina. Tutti gli anni in montagna compravano un vasetto di sali colorati. Com’era bello farle il bagno. Quanta spensieratezza” dice con aria trasognata. Mi fa tenerezza quando confessa che quei sali, lei, li compra ancora.La mente è strana davvero, a volte va nel passato come per prendere la rincorsa. Sento l’arco che si tende e tira indietro. Ed ecco che scaglia la sua freccia. “E se proponessi ad Angelica di farle un bagno?”. Fatico a non strabuzzare gli occhi.Penso: è la fine. Due settimane dopo.Elvira entra in studio. Nel suo sguardo un cestino di fragole appena raccolte.Volete sapere com’è andata? Allora sedetevi belli comodi.Siamo nella stanza da bagno.La telecamera inquadra Angelica adagiata nella vasca. Il vapore la avvolge e ci restituisce un’immagine color seppia. Sembra una di quelle vecchie foto tanto tutto è immobile.Poi uno sciacquio. Arriva ovattato. Una spugna si immerge. La vediamo strizzata con grazia. Entra ed esce dal profilo dell’acqua.La telecamera si allarga. Dietro Angelica c’è Elvira seduta su uno sgabellino malfermo. Scricchiola ogni volta che intinge la spugna e la passa sul collo della figlia, quel collo che fino a qualche giorno fa era sembrato così mostruoso.Piccoli gesti che sanno di eterno. La spugna entra ed esce, senza tempo.Angelica muove lentamente il capo all’indietro, solo di qualche grado.Per rispetto abbassiamo il volume.Le labbra di Angelica si schiudono in un inequivocabile “Mamma… bentornata”. E ora, immagino, vorrete sapere il seguito. Angelica ha iniziato a farsi seguire da un endocrinologo e bla bla bla. Cosa ha consentito questo cambiamento? Quel “Mi vai bene così come sei, guai a te se cambi”, racchiuso in un gesto.A distanza di mesi Elvira è tornata. Mi rassicura “No, no, non è per Angelica. È per mio marito”.Ma questa è un’altra storia.
L’INTELLIGENZA NELLE EMOZIONI
di Giada Mazzanti “mamma ho preso 8 nel compito di matematica” “ohh ma quanto è intelligente il mio bambino” Vi ricorda qualcosa? Probabilmente è una conversazione che potrebbe esservi capitata nel corso della carriera scolastica. Comunemente si associa il concetto di intelligenza al successo scolastico/accademico ma il costrutto si riduce soltanto all’ottenere delle buone prestazioni? Tale quesito se lo sono posti diversi studiosi nel corso del tempo: lo stesso Darwin, suo cugino Galton, Binet che costruì dei test mentali per dedurne l’età, detta età mentale; Stern, partendo dall’indice individuato da Binet, trovò il modo per renderlo universale per ogni età tramite il “quoziente intellettivo”; esso consiste nel dividere l’età mentale del soggetto per la sua età cronologica e moltiplicare il risultato per cento. Per poi arrivare a Gardner con la teorizzazione delle intelligenze multiple e a Sternberg sull’intelligenza triarchica. Queste teorie permettono la costruzione di test che vanno ad analizzare solo l’aspetto cognitivo dell’intelligenza considerandola come un costrutto monolitico scisso sia dalle emozioni che dalla motivazione. La sfera emotiva e motivazionale però influenzano la prestazione intellettiva e sono profondamente relati sia al QI sia alla costruzione della personalità; infatti, gli studi sulla meta-cognizione hanno evidenziato come una scarsa percezione di efficienza intellettiva si ripercuota sia sulla stima di sé e sia sull’autoefficacia causando una scarsa prestazione. Per tutti questi motivi quando si valuta l’intelligenza è bene considerare sia la massima prestazione cognitiva, sia l’intelligenza usata nei contesti quotidiani ma anche considerare quei fattori che possono essere accostati alla personalità come motivazione, meta-cognizione, comprensione delle emozioni, stili cognitivi e interpersonali e apertura mentale. Ma cosa si intende per emozione? Qual è la differenza con il sentimento? Sono due concetti fondamentali che spesso, nella quotidianità vengono confusi e non ci si riflette a sufficienza. Con “emozione” si intendono tutti gli stati affettivi intensi e di breve durata, danno luogo anche a comportamenti mentre i sentimenti sono stati affettivi di minore intensità più durevoli nel tempo e sono condizioni interne che danno azione e motivano un comportamento (Lazarus, Folkman 1984) Il primo studioso della funzione dell’emozione è stato Darwin considerandola come strumento di sopravvivenza della specie, da lui molti si sono affacciati allo studio del costrutto facendo sì che si creasse una eterogeneità di approcci teorici; essi però concordano nel considerare l’emozione come un processo che coinvolge tutto l’organismo a livello psicofisiologico, cognitivo e comportamentale che permette l’interazione organismo-ambiente ovvero l’adattamento del soggetto rispetto agli stimoli, al contesto e alle interazioni sociali. L’emozione nell’ottica evolutiva è fondamentale fin dall’inizio della vita per la costruzione della personalità; detto ciò, si può dire che nel bambino, tale competenza, sia indice di benessere e sia anche relata all’ambito della socializzazione e apprendimento. Emerge, dunque, che l’intelligenza emotiva è legata all’apprendimento, vediamo in che modo. Come dimostrano studi neuroscientifici (Mercenaro 2006), l’emozione è legata al pensiero, memoria e apprendimento nel senso che ogni apprendimento è marcato emotivamente. Altri studiosi ancora (Gottman, Declaire 1997; Dwyer 2002) evidenziano che anche i bambini aventi una buona competenza emotiva e inseriti in un ambiente di apprendimento sicuro ottengono risultati migliori nell’acquisizione delle conoscenze, non solo ma riescono a stabilire relazioni sociali migliori e gestiscono meglio le situazioni frustranti. Grazie a queste evidenze emerge, non solo la parzialità nella modalità valutativa dell’intelligenza come sola performance cognitiva ma anche la non completezza dell’educazione scolastica che tende a potenziare lo sviluppo cognitivo a discapito di quello affettivo. Viene a delinearsi il bisogno di ridefinire la pedagogia scolastica, essa dovrebbe considerare il tema della conoscenza emotiva come motore dell’apprendimento e della formazione di personalità. se non si tenesse di conto dell’area emotiva il rischio che ne deriverebbe sarebbe che l’incapacità di capire e gestire il proprio stato emotivo intralcerebbe il funzionamento delle abilità conoscitive. Ovviamente non va dimenticato che nel processo di apprendimento è fondamentale che vi sia un buon rapporto tra studenti e insegnati; infatti, il sentirsi accettati nel gruppo e stimolati dall’insegnate permette di aumentare la motivazione e apprendere in modo proficuo. Come si nota, l’apprendimento scolastico è analogo all’intero processo educativo, avviene solo se viene investita l’intera persona nelle sue relazioni con l’insegnante e con i compagni di classe (Csikszentmihalyi 1992, Blandino, Granieri 1995). La modalità più lampante per implementare le competenze nell’ambito emotivo e quindi per tenere sempre presente l’intelligenza emotiva sono l’attuazione di progetti, soprattutto nelle scuole primarie ma non solo, volti all’alfabetizzazione emotiva sia degli alunni ma anche degli insegnanti. Bibliografia Blandino G., Granieri B. (1995). La disponibilità ad apprendere. Dimensioni emotive nella scuola e nella formazione degli insegnanti. Raffaello Cortina, Milano. Dwyer B.M. (2002). Training strategies for the twenty-first Century: using recent Research on learning to enhance training “innovations in education and teaching International”, 39(4):265-267. Gottman J., Declaire J. (1997). Intelligenza emotiva per un figlio. Rizzoli, Milano. Lazarus R.S., Folkman S. (1984). Stress, Appraisal and coping, Springer. New York. Mancini G., Trombini E. (2011). Salle emozioni all’intelligenza emotiva. Espress Edizioni, Torino. Mercenaro S. (2006). La mente emotiva. Carocci, Roma. Passer M., Holt H., Brember A., Sutherland E., Vliek M., Smith R. (2013). Psicologia generale. La scienza della mente e del pensiero. McGrawHill Education.
PREVENIRE IL TRAUMA DEL FALLIMENTO ADOTTIVO
di Sara Di Nunzio Il termine post-adozione designa il periodo che ha inizio con l’arrivo del bambino nella sua nuova famiglia e individua una serie di interventi finalizzati a garantire la buona integrazione del minore all’interno del nucleo familiare e del contesto sociale. La necessità di creare una rete di servizi che accompagnino le famiglie oltre il primo anno dall’ingresso del minore adottato è una richiesta pressante in quanto il servizio di post-adozione va indubbiamente potenziato, anzi in molti casi soprattutto in Italia va proprio creato. Secondo una recente ricerca del professor Jesùs Palacios, professore dell’Università di Siviglia, in Spagna, le famiglie che si trovano a fare i conti con un’adozione complessa e che vivono un momento di crisi non sempre chiedono aiuto, nonostante la presenza di servizi di post adozione gratuiti e specializzati, composti da équipe di psicologi e neuropsichiatri. Infatti secondo questa ricerca per Rosa Rosnati docente di psicologia dell’adozione e dell’affido presso l’Università Cattolica di Milano, i dati confermano la necessità di un cambiamento di prospettiva culturale: l’adozione non è esclusivamente un canale per avere un figlio, ma ha in sé una intrinseca dimensione sociale. Se i genitori hanno fin dall’inizio questa prospettiva, saranno più predisposti a chiedere aiuto: adottare non è un’impresa che può essere condotta in solitaria. Fin dal momento della valutazione delle coppie è importante tenere conto della loro disponibilità a confrontarsi con altri, a mettersi in rete, aiutarli non solo a maturare le competenze genitoriale ma anche ad acquisire delle competenze genitoriali terapeutiche per consentire ai bambini di recuperare dopo le esperienze traumatiche che hanno vissuto. L’indagine del professor Palacios si riferisce agli anni 2003-2012, analizzando soprattutto i fallimenti adottivi che hanno riguardato l’1,32% delle adozioni, numeri molto inferiori rispetto a quel 3% di cui si parla generalmente in Italia. Attraverso questa ricerca il professor Palacios ha evidenziato dei fattori di rischio determinanti, Il 94% dei fallimenti riguardano bambini che sono stati inseriti in famiglia quando avevano più di due anni, ma contrariamente a quanto si pensa, il rischio non aumenta con l’aumentare dell’età e un bambino adottato da grande non è un bambino molto più a rischio. Un altro fattore di rischio è l’adozione di fratelli: il 40% dei fallimenti adottivi coinvolge adozioni di fratelli. in poco più della metà dei casi il fallimento riguarda tutti i fratelli, mentre quando ad essere allontanato è solo uno dei figli, nel 70% dei casi si tratta del figlio maggiore. Dal punto di vista dei professionisti, è stato sottolineato come si tenda a proporre servizi di consulenza e si facciano invece pochi interventi per sviluppare l’attaccamento. Esplorando il panorama giuridico La Spagna in particolare ha da poco cambiato la sua normativa di riferimento, ponendo un limite di due anni ai tentativi di recupero delle capacità genitoriali delle famiglie di origine e proibendo l’istituzionalizzazione per i minori sotto i 3 anni. Esplorando brevemente il panorama giuridico italiano, è indubbio poter confermare che la svolta decisiva, riguardo la tutela dei diritti dei minori adottati, si è concretizzata negli anni ’60, quando con la riforma del diritto di famiglia il minore venne riconosciuto titolare di diritti fondamentali che devono essere tutelati. Già la nostra Costituzione del 1948, con gli artt. 30 e 31, aveva sancito l’impegno dello Stato italiano nel sostegno della famiglia attraverso l’erogazione di servizi per sostenerla nell’adempimento dei suoi doveri. Nell’ordinamento italiano l’adozione dei minori in stato di abbandono è considerata legittimante, dunque irrevocabile: una volta emessa, la sentenza di adozione non può più essere rimossa e pari trattamento è assicurato ai minori stranieri in stato di abbandono, secondo la normativa prevista per l’adozione internazionale. Secondo la concezione più moderna dell’adozione, il rapporto adottivo è assimilato infatti al rapporto di filiazione legittima e la nuova famiglia adottiva sostituisce la famiglia d’origine con acquisto del cognome dell’adottante, redazione di un nuovo atto di nascita e acquisto della cittadinanza da parte del minore straniero. Come qualsiasi altro rapporto giuridico di filiazione, anche il rapporto nato da un’adozione legittimante potrà essere interrotto in caso di inadeguatezza genitoriale: il minore allontanato dalla famiglia adottiva dopo la pronuncia di adozione, considerato ormai figlio legittimo, sarà come tale allontanato, collocato in una struttura o sottoposto ad affidamento ed eventualmente nuovamente dichiarato adottabile. La restituzione del minore Il fallimento adottivo è un fenomeno le cui conseguenze negative ricadono non solo sul bambino stesso e sulla sua famiglia adottiva ma sul complesso di servizi chiamati ad interessarsi al percorso di un’adozione internazionale. La ricerca sul fenomeno della restituzione di minori adottati provenienti da Paesi stranieri ha preso in considerazione i minori transitati o presenti nelle diverse strutture residenziali di accoglienza. Dai dati si evince che la maggiore percentuale di minori viene inserita nelle “comunità di accoglienza” e in secondo luogo in “comunità familiare”. Molto residuale, invece, la presenza di minori accolti in “gruppi appartamento”, mentre soprattutto in alcune zone ancora si ricorre al ricovero in istituti di tipo tradizionale. Per comprendere le ragioni che hanno determinato l’inserimento in ciascuna specifica struttura, emerge chiaramente come la scelta della struttura residenziale non segua sempre criteri basati sui bisogni del minore ma, piuttosto, molto più frequentemente il principio dell’immediata disponibilità all’accoglienza e dei costi non troppo elevati. L’allontanamento dal nucleo familiare avviene spesso nella delicata fase della transizione adolescenziale, a seguito di momenti di accesa esasperazione delle relazioni genitore-figlio adottivo, tanto da essere inizialmente attuato come intervento di emergenza. Solo in misura residuale l’allontanamento risulta frutto di una valutazione approfondita e articolata della situazione familiare dalla quale scaturisca un progetto di intervento costruito e programmato a medio-lungo termine. Per questo il sostegno degli operatori nel post-adozione è fondamentale. Secondo Rosa Rosnati, gli operatori non hanno il compito di valutare le capacità e mancanze della coppia, bensì di individuare le risorse presenti in ciascuno dei coniugi, nella coppia, nella famiglia e nel contesto sociale, pertanto l’obiettivo sarebbe quello di creare reti sociali che possano sostenere la famiglia adottiva. Fonti: Vadilonga F., Curare l’adozione. Modelli di sostegno e presa in carico della crisi adottiva. Milano: Raffaello Cortina, 2010. Andolfi M., Chistolini
Media Digitali: tenere fuori dalla portata dei bambini
di Angela Atzori Introduzione In seguito allo sviluppo tecnologico degli ultimi anni, in Italia, come del resto, nel mondo intero, si assiste ad un incremento della diffusione di tablet, smartphone, pc, tv dallo schermo digitale e altro.Considerando i dati forniti dall’ISTAT (2018) grazie alla ricerca effettuata da un Gruppo di lavoro congiunto Istat-FUB (Fondazione Ugo Bordoni), si osserva che se nel 1997, la percentuale di italiani che possedeva un cellulare era piuttosto esigua, pari al 27,3% , nel 2016 era notevolmente incrementata raggiungendo il valore del 95% . In base ai dati forniti da una ricerca pubblicata in PEW RESEARCH CENTER (2018) si ha la conferma che la tecnologia mobile si è diffusa rapidamente in tutto il mondo e si stima che oggi più di 5 miliardi di persone dispongano di dispositivi mobili e oltre la metà di queste connessioni sono smartphone. Nello specifico in 18 economie avanzate intervistate, dispone di smartphone una mediana del 76%, rispetto a una mediana di solo il 45% nelle economie emergenti.Come sostiene la pediatra Jenny Radesky (2016) l’innovazione tecnologica ha trasformato i media ed il loro ruolo anche nella vita dei neonati e dei bambini piccoli tanto che sono sempre di più quelli che utilizzano quotidianamente le nuove tecnologie, persino nelle famiglie economicamente svantaggiate. I bambini di oggi di conseguenza hanno un accesso ai media digitali che è sicuramente maggiore rispetto a qualsiasi generazione precedente. Nella ricerca condotta da Dominigues e Montanari nel 2017, la maggior parte dei bambini aveva iniziato ad utilizzare i media digitali prima di un anno di età e a due anni di età la maggior parte dei bambini utilizzava quotidianamente un dispositivo mobile. Dallo studio condotto da Kabali HK e colleghi (citati inBeena Johnson, 2020) che includeva 422 genitori di bambini di età compresa tra 1 e 60 mesi, è emerso che il più giovane ad utilizzare un dispositivo mobile, aveva addirittura 6 mesi.L’uso pervasivo di questi media coinvolge dunque tutti i bambini, anche quelli in età precocissime, inferiori ai due anni di vita. Questo aspetto della realtà che sta diventando una normalità, quasi o ormai consolidata, è sotto gli occhi di tutti: quanti di noi infatti possono affermare di non aver mai visto un bimbo, magari di due anni o anche meno, intento a fare tap su uno smartphone, su un tablet, oppure completamente concentrato di fronte alla tv mentre i genitori o chi per loro si dedicano ad altro?Secondo Cubelli e Vicari (2016) per molti genitori questi strumenti digitali sono utili per impegnare, distrarre, accudire i loro figli e per dedicarsi al lavoro o agli altri compiti domestici.Ma quali effetti hanno sullo sviluppo cognitivo, linguistico, emotivo-affettivo del bambino? Quali sono le conseguenze per le condizioni di benessere e di salute?Queste domande sono oggetto di interesse da diverso tempo della comunità scientifica. Psicologi, pediatri, neuropsichiatri ed altri esperti dello sviluppo infantile, si interrogano e orientano i loro studi in modo sempre più attento e profondo sull’impatto di tablet, smartphone ed altri dispositivi a schermo digitale ( non solo quindi della tv), sulla salute e sullo sviluppo degli infanti da 0 a 6 anni concentrandosi in alcuni casi nello specifico nella fascia d’età inferiore ai due anni.Già nel 1999 l’American Academy of Pediatrics (AAP) aveva emesso delle raccomandazioni sui media (in quel caso ci si riferiva alla tv) scoraggiandone caldamente l’utilizzo in particolare da 0 a 2 anni e consegnava ai pediatri il compito di discutere con i genitori, durante le visite di mantenimento della salute/benessere dei piccoli, i “media limits”, ossia di stabilire dei limiti proprio sul loro uso in quella fascia di età (Brown, 2011). I motivi sottostanti a tale raccomandazione, risiedevano nel fatto che l’AAP sosteneva che ci fossero potenzialmente più effetti negativi in questa fascia di età, rispetto a quelli positivi. Uno studio longitudinale condotto da Zimmerman e Christakis, (2005) constatava che la visione della tv prima dei 3 anni aveva modesti effetti negativi sullo sviluppo cognitivo e dunque gli autori, suggerivano una maggior aderenza alle linee guida dell’AAP secondo cui i bambini di età inferiore ai 2 anni non dovrebbero guardare la tv.Nelle nuove raccomandazioni dell’AAP (2016) è messo nero su bianco di evitare qualsiasi tipo di media digitali (a parte videochat) nei bambini di età inferiore ai 18 mesi e dai 18 ai 24 mesi si raccomanda un uso limitatissimo selezionando con accuratezza i contenuti da vedere solo in presenza di un adulto, evitando perciò che i bambini utilizzino i media in totale autonomia e solitudine. Mentre dai 2 ai 5 anni si raccomanda di limitare l’uso dello schermo a massimo un’ora al giorno, sempre sotto la supervisione del genitore, purché la scelta ricada su contenuti di alta qualità (Radesky, 2016).Anche l’OMS allo stesso modo, nelle nuove linee guida del 2019 inerenti l’attività fisica, il comportamento sedentario e il sonno per i bambini sotto i 5 anni, raccomanda il divieto assoluto degli schermi per i bambini da zero a due anni e per quelli della fascia di età 2-4 anni raccomanda di non lasciarli mai per più di un’ora al giorno a guardare schermi televisivi o di altro tipo come smartphone o tablet.È evidente che negli ultimi anni si assiste ad un incremento (seppur ancor contenuto) degli studi sugli effetti che seguono ad un’esposizione precoce ai diversi dispositivi digitali. Sebbene la letteratura internazionale si sia concentrata essenzialmente sulla tv, poiché diffusa da più tempo rispetto a tablet, smartphone, computer, ha fornito molte informazioni sull’ impatto di uno schermo sullo sviluppo cognitivo. Alla luce di ciò, e come suggerisce Anderson (2017) poiché l’esperienza di guardare tv è simile a quella degli altri strumenti digitali, è possibile basarsi anche su queste ricerche. Rischi per lo sviluppo e la salute Prima di elencare gli effetti negativi conseguenti all’esposizione ai media digitali, è importante sapere che la comprensione sostanziale della televisione con contenuti diretti ai bambini, non compare prima dei due anni di età e che in questo periodo essi imparano più da presentazioni di vita reale che dal video (Anderson, 2017). I neonati e i
Le evidenze emotive
di Umberto Maria Cianciolo Le microespressioni sono movimenti facciali rapidi segnalanti l’esperienza emotiva del soggetto. Attraverso il volto è possibile rintracciare tre tipologie di segnali: 1. statici: aspetti permanenti come il colore della pelle, la struttura ossea, grandezza, forma e posizione dei lineamenti ecc. 2. a variazione lenta: riguardano cambiamenti che avvengono gradualmente nel tempo come la formazione di rughe permanenti o le alterazioni del tono muscolare o della pigmentazione della pelle; 3. rapidi: sono prodotti dai movimenti dei muscoli facciali che producono variazioni temporanee nell’aspetto del viso, come cambiamenti di forma e posizione dei lineamenti (es. sollevare le sopracciglia). Tra questi, quelli “rapidi” sono di certo quelli a cui prestare più attenzione nello studio delle emozioni. Questi cambiamenti passano velocissimi sul viso, si manifestano per due o tre secondi, se non per frazioni di secondo e vengono denominati dagli autori “microespressioni” (Ekman e Friesen, 2003, p. 25). Del resto, differenziamo un’emozione da un sentimento, o da uno stato d’animo, proprio per la sua connotazione di transitorietà. Difatti, la ricerca dimostra che proprio da questi segnali “rapidi” è possibile individuare esattamente l’emozione corrispondente nonché distinguere ciascuna delle emozioni di base dalle loro mescolanze (Ekman e Friesen, 2003). Gli stati d’animo sono comunque affini alle emozioni: i primi, come detto, hanno una durata maggiore rispetto alle seconde, per quanto per tutto il periodo è possibile che compaia sul volto una mimica emotiva corrispondente; inoltre, lo stato d’animo può manifestarsi visivamente attraverso la frequenza con cui “la corrispondente mimica completa compare e scompare sul viso” (Ekman e Friesen, 2003, p. 22). Inoltre, rispetto al riconoscimento emotivo, Ekman e Friesen (2003) ci dicono che i segnali “statici” ed “a lenta variazione” possono influire sulle implicazioni di un messaggio emotivo: “Se i segnali facciali rapidi ci dicono che una persona è arrabbiata, la nostra impressione sul perché è arrabbiata e su quello che può fare dipende in parte da quello che ci dicono gli altri segnali (statici e lenti) circa la sua età, razza, sesso, personalità, temperamento e carattere” (Ekman e Friesen, 2003, p. 21). I segnali che abbiamo definito “rapidi” inviano anche messaggi definiti “emblematici” (Ekman e Friesen, 2003, p. 23). Si tratta di movimenti specifici comprensibili all’interno di un sistema culturale, o sub-culturale, di riferimento: strizzare l’occhio, fare cenni con il capo per il “sì” o il “no”. Vi sono, a tal proposito, degli emblemi che possono essere definiti “emotivi”, perché il messaggio che trasmettono riguarda un’emozione. Questi emblemi somigliano alla mimica dell’emozione corrispondente ma ne differiscono abbastanza, tanto che la persona che osserva colui il quale li sta producendo è in grado di comprendere che quest’ultimo non sta provando quell’emozione ma la sta semplicemente nominando: “Per esempio, un emblema emotivo del disgusto è arricciare il naso, che è una parte della mimica del disgusto. Quando si usa come emblema si presenta da solo, quasi senza sollevare il labbro superiore, e compare e scompare molto rapidamente, cosicché non si può confonderlo con l’espressione autentica dell’emozione. Il messaggio è: <<Fa schifo (ma non è che lo provi in questo momento)>>” (Ekman e Friesen, 2003, p. 23). E ancora, i segnali “rapidi” sono utilizzati anche come punteggiatura, introducendo nel discorso verbale accenti, virgole e punti fermi. Dunque, appurato che il nostro volto veicola evidenti segnali rappresentanti le emozioni (le microespressioni) per quale motivo i soggetti non riescono a individuarle? Una prima risposta a questa domanda potrebbe riguardare, come già accennato, il fatto che le microespressioni compaiano e scompaiano sul viso in brevissimo tempo: questo breve lasso di tempo in cui si manifestano rende comprensibilmente necessario un allenamento affinché le si possano individuare sul viso della persona osservata. Difatti, è raro che le microespressioni arrivino a durare sino a cinque o dieci secondi, se non quando ci troviamo di fronte ad un sentimento intenso, comunque accompagnato sempre da una manifestazione vocale, dal pianto, dal riso, da un grido o da parole (Ekman e Friesen, 2003). Inoltre, le mimiche molto prolungate spesso non sono espressioni autentiche di un’emozione, ma esagerazioni della stessa, simulazioni che il soggetto compie per ingannare l’interlocutore; simulazione che l’interlocutore stesso sarà in grado di smascherare. A volte, però, le esagerazioni non sono simulazioni: possono rappresentare, da parte del soggetto che le produce, un tentativo di manifestare un’emozione vera prendendone le distanze. Gli autori (Ekman & Friesen, 2003), riportano un esempio: abbiamo accettato di partecipare ad un’impresa che si rivela più rischiosa del previsto. Potremmo, allora, esibire esageratamente un’espressione terrorizzata e il nostro compagno d’avventura potrebbe approfittarne per manifestare anche i suoi dubbi oppure ridere di noi; in questo secondo caso potremmo però affermare che stavamo giocando, che stavamo fingendo per mettere l’altro alla prova. Una seconda risposta alla domanda la si potrebbe rintracciare in norme sociali di buona educazione. È raro, infatti, che guardiamo di continuo l’interlocutore durante una conversazione perché non vogliamo mettere in imbarazzo l’interlocutore o noi stessi: se volesse comunicarci il suo stato emotivo lo direbbe a parole, altrimenti rischieremmo di invadere i confini convenzionali. “Guardare fissa una persona in volto è una mossa intima. Possiamo prenderci questa libertà solo se l’altro ci autorizza esponendosi al pubblico, o se il nostro ruolo sociale (di interrogante, giurato, genitore, datore di lavoro ecc.) ce lo consente – oppure quando esplicitamente cerchiamo l’intimità, invitando l’altro a ricambiare lo sguardo” (Ekman e Friesen, 2003, p. 28). Decidiamo di non guardare in viso l’interlocutore anche per evitare di avere obblighi nei suoi confronti e/o per poter fingere di non sapere: se guardassimo il volto di una persona che mostra rabbia, saremmo allora costretti a chiederci se è per causa nostra. E ancora, la scelta di non guardare il volto dell’interlocutore potrebbe essere il prodotto di un apprendimento avvenuto nel corso dell’infanzia: abbiamo imparato molto precocemente, che è conveniente non guardare certe espressioni sul volto, chiunque le manifesti: “Un bambino, per esempio, impara che è pericoloso guardare il babbo quando è arrabbiato e che è sempre meglio distogliere gli occhi dalle facce incollerite” (Ekman e Friesen, 2003, p. 29). Secondo Ekman e Friesen (2003),