A tutta dopamina: ADHD e cocaina
di Roberto Ghiaccio No, non mi occupo di dipendenze, ma mi occupo di ADHD, e di ADHD negli adulti, in particolare modo di test, questionari, interviste. Fu un caldo pomerio d’estate, quando un giovane collega mi telefonò, per avere, con rara umiltà informazioni sul tema. Il giovane collega, si occupa di dipendenze, ed io di ADHD, ognuno con la sua formazione, punti di forza e limiti, entrambi con poche risposte e tante domande, domande che per fortuna da quel giorno si moltiplicano e condividiamo per trovare altre domande utile a comprendere la fenomenologia dell’ADHD. Per i soggetti con ADHD nel corso della vita, la co-occorrenza di altri disturbi è generalmente la regola piuttosto che l’eccezione. Gli esperti stimano che almeno il 60-80% di bambini, adolescenti e adulti con ADHD presenti almeno un’altra condizione. I disturbi della condotta, il disturbo oppositivo provocatorio, i disturbi dell’apprendimento e i disturbi d’ansia e dell’umore sono i disturbi comorbidi più comuni nell’infanzia e nell’adolescenza. Negli adulti, anche i disturbi della personalità sono molto diffusi. Allo stesso modo, esiste un’associazione significativa tra ADHD e disturbi da uso di sostanze, che costituisce una delle forme più comuni di doppia diagnosi, termine usato per la co-occorrenza di un disturbo da dipendenza e almeno un altro disturbo mentale. La presenza di una diagnosi di ADHD è stata associata ad un aumento del rischio di utilizzo di sostanze psicotrope e alla presenza di una condizione di Dipendenza da Sostanze. Tuttavia, essendo la diagnosi ancora molto controversa e soprattutto molto sottovalutata molti soggetti sfuggono alla diagnosi. E molti dei soggetti che sfuggono alla diagnosi in epoca si trovano a dover affrontare l’innesto delle dipendenze sull’ADHD da adulto, complicando alle volte l’iter diagnostico. L’ADHD è associato a un aumento del rischio di iniziare l’uso di sostanze e di sviluppare un disturbo da uso di sostanze. I bambini e gli adolescenti con ADHD hanno una probabilità significativamente maggiore di provare alcol, tabacco e una serie di sostanze durante la loro vita. Gli esperti stimano che circa il 15% degli adolescenti e dei giovani adulti con ADHD abbia un disturbo da uso concomitante di sostanze. Un’ampia meta-analisi ha rivelato che quasi un paziente su quattro in cerca di trattamento per un disturbo da uso di sostanze ha anche l’ADHD (van Emmerik-van Oortmerssen, 2012). Nella stragrande maggioranza di questi casi, l’ADHD non è stato diagnosticato e di conseguenza non è stato trattato. L’evidenza clinica e i risultati di più studi mostrano che la sovrapposizione bidirezionale tra questi disturbi non è casuale. Il legame tra ADHD e disturbi da uso di sostanze è un tema complesso per numeri e conseguenze sociali. I meccanismi alla base dell’aumento del rischio di uso di sostanze tra gli individui con ADHD non sono stati completamente stabiliti. L’aumento del rischio è molto probabilmente dovuto a una combinazione di diversi fattori di vulnerabilità, tra cui: meccanismi neurobiologici condivisi, le difficoltà nel funzionamento psicosociale o alcuni tratti e caratteristiche comuni a entrambi i disturbi, la comorbidità con altri disturbi psichiatrici, i deficit neuropsicologici sottostanti, o quella che è stata definita ipotesi di automedicazione. Diversi studi di neuroimaging mostrano che gli individui con ADHD mostrano deficit di motivazione e ricompensa caratterizzati dall’incapacità di ritardare la gratificazione e dalla preferenza per piccole ricompense immediate rispetto a grandi ricompense ritardate, mediate da un’alterata trasmissione della dopamina in alcune aree del cervello. Questi deficit sono stati proposti come meccanismo alla base dei comportamenti impulsivi associati all’ADHD e alla maggiore vulnerabilità all’abuso di sostanze. I ricercatori ipotizzano anche che l’ADHD e i disturbi da dipendenza potrebbero condividere fattori di rischio familiari comuni a causa dei rischi genetici condivisi tra le due condizioni. Inoltre, diversi studi indicano un rischio triplicato di ADHD nei figli di donne che hanno fumato sigarette o fatto uso di alcol o altre droghe durante la gravidanza. Alcuni studi indicano che i problemi psicosociali e il cattivo funzionamento scolastico frequentemente associati nei casi di ADHD possono contribuire allo sviluppo di dipendenze. Va ricordato che molte sostanze psicotrope producono effetti significativi a livello cognitivo influenzando, tra le altre cose, l’attenzione, la flessibilità cognitiva, la working memory e l’impulsività che comportano una variabile compromissione delle capacità inibitorie e la riduzione della soglia necessaria all’acting (Gould, 2010; Juárez, 2018): tutti aspetti centrali nel definire il funzionamento e l’adattamento all’ambiente. Dunque, nella valutazione diagnostica è necessario definire l’età di insorgenza di tali compromissioni. Sono stati associati alla presenza di ADHD un esordio più precoce e più grave sul piano clinico del disturbo da dipendenza da sostanze (Arias, 2008; Johann, 2003; Riggs, 1998), una maggior frequenza e rapidità di transizione tra condotte d’abuso a condotte di vera e propria dipendenza, un decorso più prolungato associato a un impatto clinico maggiore, con più frequenti ricadute e maggior difficoltà a raggiungere e mantenere l’astinenza dalle sostanze (Wilens, 2004; Biederman, 1995; Biederman, 1998; Wilens, 2007). Sebbene l’esatta natura dell’ADHD non sia completamente compresa, tale ipotesi eziopatogenetiche c’è il coinvolgimento di alcuni neurotrasmettori, tra cui come la dopamina e la noradrenalina. La dopamina è un messaggero chimico nel cervello legato alla ricompensa e al piacere. Questa sostanza chimica viene rilasciata ogni volta che si fa qualcosa di eccitante. Quando si mangia (non solo da stellati) un buon pasto o ci si abbraccia, il t cervello rilascia dopamina come parte del sistema di ricompensa. Il centro della ricompensa del cervello è progettato per incoraggiare a ripetere attività salutari come mangiare, bere e persino stabilire connessioni sociali. Tuttavia, c’è una piccola quantità di dopamina che viene rilasciata durante le attività quotidiane. Questa dopamina incoraggia a concentrarsi e completare le attività, anche quando non sono così eccitanti. Le persone con ADHD possono avere bassi livelli di dopamina nel cervello, causata da lenta ricettazione nello spazio post sintetico il che rende più difficile completare i compiti, tendendo così alla procrastinazione. Piccole distrazioni che vengono facilmente ignorate dagli altri diventano irresistibili potenziali fonti di dopamina per qualcuno con ADHD. Molti stimolanti, comprese le anfetamine utilizzate nei farmaci per l’ADHD e la cocaina, aumentano i livelli di dopamina nel
A sua…Immagina: L’utilizzo delle fantasie guidate in psicoterapia
di Valeria Bassolino Joseph Zinker in “Processi creativi in psicoterapia della Gestalt” sottolinea come la psicoterapia possa essere un processo in cui sia il paziente che il terapeuta si riscoprono creatori del cambiamento. Il tema della creatività appare, già ad una prima analisi, strettamente legato alla questione riguardante la fantasia e, specificamente, il suo utilizzo ai fini terapeutici. D’altro canto, ciò sembra confermato anche da alcuni rilevanti costrutti teorici. Secondo le teorie della mente attiva, che fanno capo al presupposto epistemologico del Costruttivismo, la mente non sarebbe soltanto produttrice di output ma anche di input. Sarebbe la mente stessa dell’individuo a ricercare e costruire attivamente i propri dati sensoriali. In una visione integrata del mondo emozionale e del pensiero, si crea uno spazio di riflessione circa l’immaginazione come attività specifica della mente. Secondo alcuni autori, la percezione e l’immaginazione condividono essenzialmente le stesse vie neurologiche. In questa prospettiva, dunque, l’esperienza di immaginare un oggetto vuol dire porsi in uno stato psicofisiologico simile alla percezione reale di quell’oggetto o situazione. Ad ulteriore conferma, studi recenti hanno evidenziato come il processo di immaginazione si correli a cambiamenti somatici, in particolare: tensione muscolare, respiro, attività elettrica della pelle, pressione arteriosa e frequenza cardiaca, onde cerebrali, attività oculare (dilatazione pupillare, attività del cristallino). È quindi evidente come tecniche di visualizzazione (Meditazione, Training Autogeno, Fantasia guidata, ecc.) possano condizionare la fisiologia del corpo elicitando emozioni e risposte somatiche. Particolarmente significativi gli studi encefalografici (1961-65) compiuti da Virel presso la Facoltà di Scienze dell’Università di Parigi, che dimostrano come il rilassamento profondo, che comporta la comparsa spontanea di immagini, sia caratterizzato dal ritmo cerebrale “alfa”. Il ritmo “alfa”, studiato da H. Berger nel 1929, è l’attività elettrica delle regioni posteriori dell’encefalo che è caratteristica di alcuni stati di coscienza esclusivi della specie umana, nell’auto-ipnosi, nello yoga, nella meditazione zen. D’altro canto, la fantasia è considerata uno strumento terapeutico in quasi tutto il mondo ed è parte integrante di molte religioni. Già gli antichi Egizi e Greci credevano che le immagini liberassero nel cervello l’energia che stimola il cuore ed altre parti del corpo e che un’immagine molto vivida di una malattia fosse in grado di provocarne i sintomi. L’immaginazione è un modo normale del funzionamento del pensiero, probabilmente tutto il pensiero poggia sulle immagini mentali. D’altro canto, le immagini mentali non sono concepibili senza un corpo, esse non sono un “contenuto mentale” ma un evento psicofisiologico integrato. Per cui le immagini mentali non contribuiscono solamente alla costruzione del pensiero, ma dell’intera esperienza intesa come vissuto soggettivo integrato. Ovviamente per “corpo” si intende non il corpo anatomico, ma il vissuto corporeo, cioè “il mio corpo come io lo sento”. Si tratta della nozione, utilizzata anche dalla fenomenologia, di corpo vissuto, distinta dalla nozione di corpo oggetto, organico, anatomico. Allora ogni vissuto soggettivo sembra originarsi dal “corpo”: sensazioni, percezione, emozioni, immagini. Per la Psicoterapia della Gestalt il pensiero per immagini, come tipo di coscienza-esperienza, ha in sé la componente dell’azione, del pensiero e dell’emozione. Da qui, la sua importanza per qualsiasi progetto di cambiamento terapeutico. L’azione del pensare modifica generalmente i pensieri, ma solo il sentire può modificare le emozioni; vale a dire che solo l’affiorare di nuove esperienze emotive, aggiungendo nuove tonalità alla configurazione affettiva di base, può incidere sulla loro autoregolazione e modificare l’esperienza, facilitando così un riordinamento dei pattern di significato personale. L. Rigo spiega che “l’attività immaginativa, nel suo stretto rapporto con l’attività sensoriale, precede geneticamente le rappresentazioni astratte del pensiero […] così l’Immaginazione, prodotto più immediato del linguaggio, precede geneticamente quest’ultimo e ne è una condizione”. Ancora Rigo sottolinea come “l’immaginare è legato e quasi identificabile alle immagini visive e queste sono collegate a situazioni concrete con tutte le loro implicazioni emotive e sentimentali, mentre il pensare è sempre legato al linguaggio, che può anche non essere accompagnato da immagini ed è in ogni caso corrispondente ad un modo di essere molto più distanziato dalla situazione e meno carico di elementi emotivi”. Anche se il modo in cui la fantasia agisce sull’organismo rimane tuttora poco chiaro, si pensa che essa funzioni secondo un meccanismo che riproduce, a livello neurale, meccanismi e reazioni che somigliano alla realtà: se osserviamo l’attività del cervello nel momento in cui si immagina qualcosa, la sua attività è del tutto simile a quella di quando ciò che percepisce è reale. Sulla base di ciò il sistema nervoso non può, quindi, valutare la differenza tra una esperienza reale e una immaginata: in entrambi i casi reagisce ai dati comunicatigli dal cervello, ossia reagisce in conformità a quanto si pensa o si immagina. Perciò, il sistema nervoso non distingue se una cosa è vera o solo immaginata. In conclusione, è possibile verosimilmente sostenere che immaginare porta a una attivazione cerebrale identica a quella dell’agire. Da un punto di vista strettamente tecnico, l’attuazione di una fantasia guidata richiede la strutturazione di un setting piuttosto rigoroso. In particolare, il terapeuta chiede al paziente di assumere una posizione comoda, seduta oppure sdraiata e di chiudere gli occhi. A suo agio nello scenario preferito, il paziente dirige i pensieri verso il problema. Le immagini mentali non sono necessariamente visive: può trattarsi di suoni, sapori odori o di una combinazione di sensazioni. Il Sogno guidato è una tecnica molto utilizzata che permette di accedere alle risorse che i soggetti hanno acquisito nel corso della loro esperienza di vita. Lo stato mentale attivato dal Sogno guidato è uno stato che sta a metà fra la veglia ed il sonno. Possiamo definirlo come uno stato ipnoide caratterizzato, a livello comportamentale, da: rilassamento psicomotorio, battito delle palpebre, chiusura degli occhi, piacevole sensazione di benessere globale. Lo stato mentale del Sogno guidato è ben più vicino allo stato di veglia che allo stato di sonno. L’obiettivo generale che ci si pone con questa tecnica è quello di modificare l’atteggiamento della persona durante il suo sogno e trasferire questo nuovo schema mentale durante lo stato di veglia. In questo modo, ci si aspetta che emerga ciò che è presente nelle
La caffeina questa sconosciuta
di Veronica Sarno La caffeina è la sostanza psicoattiva maggiormente diffusa al mondo, infatti, ben l’80% della popolazione mondiale ne fa uso, di cui il 25% ha una diagnosi di disturbo mentale, è significativo che “molte persone diagnosticate come malati mentali sono in realtà coloro che soffrono di avvelenamento da caffeina” (1). La caffeina è contenuta in dosi cospicue nel caffè, ed in dosi minori in Energy Drink e bevande gassate, consumate anche dai giovanissimi, La caffeina agisce sul sistema nervoso centrale, essa è in grado di penetrare la barriera emato-encefalica, che serve a garantire l’omeostasi cerebrale, penetrata questa barriera va ad incidere su comportamenti e pensieri della persona che ne fa uso, anche a livelli preoccupanti. “A riguardo del funzionamento della caffeina sul nostro sistema nervoso è bene sapere che: un segno della attività dei neuroni del cervello è la produzione di adenosina, i cui livelli sono costantemente monitorati attraverso i recettori del sistema nervoso. Di solito, quando i livelli di adenosina nel cervello e nel midollo spinale raggiungono certi valori, il corpo ci spinge verso il sonno, o perlomeno, ci consiglia di “rallentare”, mentre la caffeina fa accelerare l’organismo. La caffeina agisce sul sistema nervoso proprio perché simula l’adenosina, viene cioè scambiata per adenosina dal nostro organismo. I 90/100 mg contenuti in un caffè puntano dritto verso i recettori dell’adenosina, e, a causa del l a somiglianza con quest’ultima, entra nei recettori. Con i recettori bloccati, gli stimolanti del cervello, la dopamina e il glutammato, possono svolgere il loro lavoro più liberamente. In poche parole, la caffeina si limita a bloccare il principale “freno” del cervello. La caffeina è un modo per impedire al cervello di rallentare. Tuttavia, più assumiamo caffeina, più il nostro corpo aumenta il livello di tolleranza, così, per ricevere lo stesso stimolo del primo sorso di caffè ci serve una quantità maggiore di sostanza, creando un meccanismo di dipendenza dalla caffeina. Come si sviluppa il livello di tolleranza? Molti studi suggeriscono che, esattamente come nella dipendenza dalle droghe, il cervello prova a tornare alle funzioni normali mentre è “sotto l’attacco” della caffeina creando più recettori dell’adenosina. Ma è anche dimostrato che assumere regolarmente caffeina diminuisce il numero di recettori per la noradrenalina, un ormone simile all’adrenalina, e insieme alla serotonina, un potenziatore dell’umore. Quando dal “consumo” si passa all’ “abuso” è possibile che si instauri una vera e propria dipendenza da caffeina, caratterizzata dai sintomi psichici e fisiologici descritti per le altre dipendenze (tolleranza, craving, assuefazione…). Con un uso limitato a due/tre tazzine di caffè al giorno non si ha un quadro sintomatologico patologico, ma si possono avere effetti psico-fisici positivi (attivazione mentale, attenzione, memoria, concentrazione…). Quando però vi è un uso ripetuto, prolungato e quantitativamente eccessivo, possono verificarsi più o meno gravi conseguenze sulle sfere vitali della persona, come quella sociale, lavorativa, affettiva, familiare. Ciò accade perché quando viene a mancare la dose specifica di caffeina l’individuo inizia a sperimentare emicrania, dolori muscolari, sonnolenza, difficoltà di concentrazione, irritabilità ed affaticamento (una vera e propria sindrome di astinenza). L a sperimentazione dei suddetti sintomi sospinge l’individuo a consumare nuovamente bevande a base di caffeina, in un ciclo sempre più chiuso e dannoso. Al crescere delle dosi si possono esperimentare ulteriori sintomi come ansia, flessione del tono dell’umore, disturbi del sonno, confusione mentale e suscettibilità. A livello fisico possono manifestarsi disidratazione, cefalea, squilibri pressori, tachicardia, nausea, vomito, tensione muscolare, disturbi gastrici e spossatezza. Gli effetti della dipendenza da caffeina possono anche essere più gravi, laddove il consumo di caffeina si leghi al consumo di altre sostanze psico-attive, come ad esempio l’alcol.” (2). La caffeina è una molecola liposolubile dalle minute dimensioni, simile all’alcol, alla nicotina e ad alcuni antidepressivi. La scarsa consapevolezza di sé può essere una conseguenza di un cervello tossico. Le azioni che la caffeina svolge sul sistema nervoso centrale sono mediate dall’antagonismo dei recettori adenosinici con derivata modulazione dell’attività dopaminergica, questo spiega la ricerca di caffè da parte dei pazienti depressi , come a u t o medicamento; in realtà i dati indicano che il consumo di caffè peggiori i disturbi dell’umore, Rusconi (2014) per la rivista di psichiatria, ha effettuato una ricerca bibliografica su Medline/PubMed e PsychINFO con le seguenti parole chiave “coffee AND major depression”, “coffe AND dysthymia”, sono stati selezionati gli studi in lingua inglese e condotti esclusivamente sull’uomo. Le donne in depressione post-partum che assumono caffeina peggiorano la loro situazione depressiva e presentano spesso co-morbilità con attacchi di panico. L’assunzione di alte dosi di caffeina può indurre disregolazione dell’equilibrio timico, deteriorare i ritmi circadiani e i sintomi d’ansia e favorire stati affettivi alterati. Studiosi dell’università di Ann Arbor del Michigan di, Greden e Fontaine (2020), hanno potuto constatare che molti dei ricoverati in ospedale con sindrome depressiva ansiosa risultava essere consumatore abituale di 7/8 tazzine di caffè di caffè al giorno, ingerendo fra i 250g fino a i 750g e spesso l i associavano anche ad alcool e fumo, il tutto associato al consumo d i tranquillanti prescritti, contro la sonnolenza prodotta da tali farmaci, i depressi iniziavano ad assumere caffè, ma in realtà più utilizzavano la caffeina e più si sentivano stanchi. Questi studiosi suggeriscono di andare sempre ad indagare i sintomi del caffeinismo nei depressi. Alcuni studi hanno confermato che buona parte delle persone che soffrono di depressione assumono caffeina, che va a peggiorare le loro condizioni, anche perché l’assunzione di bevande che contengono caffeina o caffè, non solo può rendere difficile l’addormentamento, ma anche influire sulla capacità di restare addormentati, questo potrebbe accadere poiché l’organismo potrebbe star tentando di elaborare ancora tutta la caffeina assunta nella giornata. Il neuroscienziato M. Walker (2020), spiega che il 25% della caffeina contenuta in un espresso consumato a pranzo, è ancora in circolo nel cervello quando si va a letto a mezzanotte, per cui ci si riposa male, ci si alza spossati e allora si corre ai ripari, bevendo un caffè per compensare, entrando in un pericoloso circolo vizioso. La caffeina interferisce quindi anche con i cicli di
La capacità genitoriale nei processi separativi: dal valutare al descrivere
di Francesca Guglielmetti Il tetto si è bruciato, ora posso vedere la luna. Mizuta Masahide La psicologia, in maniera diretta o indiretta, si è sempre occupata di figli e genitori. Occupare è un verbo interessante poiché contempla sia l’essere attivi, la necessità di fare, che la passività propria del mettersi al servizio. Anche l’essere genitore è un po’ questo: essere attivamente al servizio del benessere del figlio. Quando lo psicologo entra in tribunale in qualità di consulente del giudice nelle controversie relative all’affidamento dei figli è però sollecitato non ad occuparsi ma a valutare. La separazione tra i genitori contiene in sé sia un elemento di sofferenza che una possibilità evolutiva. Dal trauma del la separazione si dipanano due strade. La prima, lastricata di immutabile dolore, indirizza verso il tetto fumante. La seconda, caratterizzata dall’instabilità propria dei processi evolutivi, offre la possibilità di ammirare la bellezza della luna. La prima strada, fatta di dolorose certezze, si presta alle valutazioni; la seconda, con le sue instabili potenzialità, sollecita ad occuparsi del benessere di genitori e figli lasciando sullo sfondo la necessità di valutare. 1. Dall’individuazione del genitore affidatario al diritto alla bigenitorialità. La necessità di procedere alla valutazione dei genitori ha fatto il suo ingresso nel nostro ordinamento con la legge 19 maggio 1975, n. 151, Riforma del diritto di famiglia, con cui si sanciva che nel caso di separazione tra i coniugi il superiore interesse dei figli venisse garantito dall’ individuare un genitore affidatario, a cui veniva concesso l’esercizio esclusivo della potestà, ed un genitore non affidatario su cui gravava il diritto/dovere di vigilare sull’operato dell’affidatario: Il coniuge cui sono affidati i figli, salva diversa disposizione del giudice, ha l’esercizio esclusivo della potestà su di essi; egli deve attenersi alle condizioni determinate dal giudice. Salvo che sia diversamente stabilito, le decisioni di maggiore interesse per i figli sono adottate da entrambi i coniugi. Il coniuge cui i figli non siano affidati ha il diritto e il dovere di vigilare sulla loro istruzione ed educazione e può ricorrere al giudice quando ritenga che siano state assunte decisioni pregiudizievoli al loro interesse (art. 155 del C.C. modificato dalla legge 151/1975). Pertanto, era compito del giudice sondare le caratteristiche e le capacità di entrambi i genitori e scegliere quello più idoneo a svolgere la funzione di affidatario. Ciò rendeva necessario effettuare sempre e comunque un bilancio di competenze. Con la legge 8 febbraio 2006, n. 54, Disposizioni in materia di separazione dei genitori e affidamento condiviso dei figli il distinguo tra affidatario e non affidatario esce di scena: Anche in caso di separazione personale dei genitori il figlio minore ha il diritto di mantenere un rapporto equilibrato e continuativo con ciascuno di essi, di ricevere cura, educazione e istruzione da entrambi e di conservare rapporti significativi con gli ascendenti e con i parenti di ciascun ramo genitoriale (art. 155 del cod.civ. modificato dalla legge 54/2006). Successivamente con i l Decreto Legislativo 28 dicembre 2013, n. 154, Revisione delle disposizioni vigenti in materia di filiazione, a norma dell’articolo 2 della legge 10 dicembre 2012, n. 219 si chiarisce inoltre che la responsabilità genitoriale, su disposizione del giudice e limitatamente alle questioni di ordinaria amministrazione, può essere esercitata da entrambi i genitori anche separatamente: Limitatamente alle decisioni su questioni di ordinaria amministrazione, il giudice può stabilire che i genitori esercitino la responsabilità genitoriale separatamente (art.55 D.Lgs 154/2013). Né la legge 54/2006 né le successive modifiche menzionano e nemmeno lasciano intendere che le modalità di affidamento dei figli debbano basarsi sull’individuazione del genitore migliore. Dopo trent’anni la Legge rinunciava a valutare i genitori e decideva, invece, di occuparsi esclusivamente del benessere dei figli. Aver individuato come fondamentale il diritto del figlio a mantenere il rapporto con i propri genitori anche successivamente alla rottura del vincolo affettivo tra di loro non avrebbe dovuto far abbandonare l’idea di misurare delle competenze? La priorità del Legislatore (e dunque del giudice chiamato a mettere in pratica la norma) è quella di garantire il diritto del figlio alla propria imperfetta e scissa famiglia o, ancora una volta, esprimere un giudizio sui genitori? Sintetizzando: Se la tutela del figlio non passa più attraverso l’individuazione del genitore migliore per quale motivo continuare a valutarli? 2. Il diritto del figlio tra consolidate prassi ed opportune tutele. Tuttavia, è ancora consuetudine nei procedimenti relativi all’affidamento dei figli successivamente alla separazione dei genitori per i quali viene disposta una consulenza tecnica d’ufficio chiedere di procedere ad una valutazione della capacità genitoriale. A che scopo? Mi si potrebbe rispondere che questo accade perché ci si trova dinanzi ad una situazione problematica che necessita di grande attenzione. Potrei ribattere che la cosa avrebbe senso nei procedimenti c.d. ablativi e modificativi della responsabilità genitoriale (art. 330 e 333 cod.civ.) ossia nei casi in cui si deve accertare la presenza di una violazione dei doveri dei genitori nei confronti dei figli o di abuso dei poteri, ove da simili comportamenti possano derivare gravi pregiudizi in capo ai minori. Potrei ribattere? Pensandoci bene forse no. Iura novit curia (Il giudice conosce le leggi) sussurra il professore di latino del liceo invitandomi al silenzio. Va bene. Prendete tutto quello che ho scritto fin qui come un mero esercizio di logica astratta, privo di quella competenza giuridica necessaria per poterlo argomentare pienamente. È tempo di rientrare nel perimetro di una psicologia declinata con la modalità obbediente ed esecutiva che dovrebbe caratterizzare il professionista chiamato dal giudice in qualità di consulente al fine di sostenerlo nel proprio discernimento. Con tale abito mentale mi rivolgo alle buone prassi nelle quali si specifica che dall’analisi della genitorialità potrebbe derivare sia un affidamento esclusivo (cosa questa che non modifica il diritto del figlio ad avere rapporti equilibrati e continuativi con entrambi i genitori) sia, in casi estremi ritengo, l’esclusione di entrambi i genitori dall’esercizio della genitorialità. (Protocollo di Milano: Linee guida per la consulenza tecnica in materia di affidamento dei figli a seguito di separazione dei genitori: contributi psico-forensi. “Nella valutazione delle capacità genitoriali, per regolare
La Lettura ad Alta Voce: una pratica da rivalutare
di Lia Corrieri Hanna – “Ce l’hai un libro?” Michael – “Sì, sì ce l’ho… Ne ho uno con me da stamattina.” Hanna – “Che cos’è?” Michael – “L’Odissea di Omero. Ce l’ho come compito” Hanna – “Cambiamo l’ordine con cui facciamo le cose. Prima tu leggi ragazzo, poi facciamo l’amore.” The Reader – A voce alta (2008) Introduzione Nel 2008 uscì nelle sale cinematografiche la pellicola di Stephen Daldry intitolata The Reader – A voce alta, basata sull’omonimo romanzo degli anni Novanta di Bernhard Schlink, che narra della drammatica storia d’amore tra l’adolescente Michael e la trentenne Hanna nella Germania Ovest del Secondo Dopoguerra. Nella trama dell’opera la pratica della lettura ad alta voce assume un posto di rilievo, giocando un ruolo chiave nello sviluppo della storia. Una delle peculiarità del rapporto tra i due protagonisti, infatti, risiede nel fatto che i loro incontri amorosi sono scanditi dalle letture ad alta voce che Hanna richiede frequentemente a Michael. Le emozioni condivise scaturite dalla lettura delle storie arricchiscono il vissuto emotivo dei due, rendendo la loro relazione ancora più intensa. Diversamente da Hanna e Michael, la pratica della lettura ad alta voce sembra attualmente esser comunemente percepita come un’abitudine ormai desueta, di agostiniana memoria, a prescindere da chi e da come viene svolta e verso chi è indirizzata (Vazquez, 2019). Nei sistemi scolastici occidentali tale pratica è, infatti, spesso trascurata e, talvolta, addirittura ostacolata, come ricordato da Daniel Pennac nella sua opera Come in un romanzo. Nonostante l’importanza della lettura ad alta voce sia nota già dall’inizio del Novecento (Huey, 1908 citato in Greene Barbham & Lynch Brown, 2002), indagini condotte nel contesto anglosassone tra gli anni Sessanta e Settanta hanno evidenziato come solo la metà dei docenti di scuola primaria intervistati erano soliti leggere alla loro classe, senza considerare che solo in pochi lo facevano sistematicamente (Austin & Morrison, 1963; Hall, 1971 citati in Greene Barbham & Lynch Brown, 2002). In un’indagine condotta nel corso degli anni Novanta è stato evidenziato che sola una piccola percentuale, nello specifico tra l’11% ed il 28% dei docenti della primaria intervistati, affermavano di leggere ad alta voce alla classe al fine di stimolare una discussione costruttiva (Lickteig & Russell, 1993 citati in Greene Barbham & Lynch Brown, 2002). Nel corso degli ultimi anni, però, la lettura ad alta voce, soprattutto in età evolutiva, sembra aver riacquistato progressivamente interesse come testimoniato, a livello internazionale, dalle linee guida proposte dall’American Accademy of Pediatrics (2017) che raccomandano ai caregivers di leggere ad alta voce ai bambini fin dalla primissima infanzia. In linea con il contesto americano, anche nel panorama nostrano si riscontra un interesse verso questa pratica educativa, come testimoniato dalle Indicazioni nazionali per il curriculo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (2012) che evidenziano come la lettura ad alta voce sia anche in linea con gli obiettivi ministeriali. Nel contesto italiano si sono, inoltre, sviluppate diverse realtà volte a promuovere la diffusione della lettura ad alta voce, tra le quali ricordiamo il movimento Letture ad Alta Voce (LaAV), che fa capo all’associazione culturale Nausika, con l’obiettivo di promuovere il benessere mediante una lettura condivisa, fruibile da tutti, capace di impattare a livello relazionale. Un’altra iniziativa si chiama Nati per Leggere, un progetto in collaborazione con l’Associazione Culturale Pediatri e l’Associazione Italiana Biblioteche ed il Centro per la Salute del Bambino, che si rivolge alle famiglie di bambini in età prescolare con l’intento di promuovere l’idea della lettura ad alta voce come una pratica familiare. Si segnala, inoltre, l’intervento Leggere: Forte! Ad alta voce fa crescere l’intelligenza promosso dalla Regione Toscana in collaborazione con varie partnership, tra le quali l’Università degli Studi di Perugia, che può essere descritto come una vera e propria politica educativa, in quanto mira a rendere la lettura ad alta voce una pratica quotidiana interna al sistema educativo regionale al fine di ridurre la dispersione scolastica (Batini, 2021). Gli effetti della lettura ad alta voce in età evolutiva Le iniziative sopracitate si sono sviluppate a partire dalle evidenze presenti in letteratura inerenti i benefici della lettura, anche di quella ad alta voce, soprattutto in età evolutiva. È possibile affermare che, in generale, la lettura evochi degli effetti benefici per lo sviluppo, sotto diversi punti di vista: cognitivo, affettivo, sociale ed emotivo. A livello neuroanatomico, ad esempio, è noto che il cervello dei lettori è caratterizzato da una quantità maggiore di materia grigia ed un numero elevato di neuroni (Tuarez, 2021). La lettura, nello specifico quella condivisa, si è rivelata essere non solo un importante veicolo di trasmissione del capitale culturale (Cazden, 1992 citati in Greene Barbham & Lynch Brown, 2002) ma anche un utile strumento per l’alfabetizzazione, capace di dirigere l’apprendimento a livello della zona di sviluppo prossimale vygotskijiana (Batini, 2021) guidando, ad esempio, i bambini nel riconoscimento di lettere (Duursma et al., 2008). La lettura ad alta voce esercita degli effetti interessanti a livello cognitivo, ad esempio Pritchard e collaboratori (2020) hanno evidenziato come bambini di età compresa tra i 7 ed i 10 anni migliorino la loro memoria lessicale dopo aver letto ad alta voce delle parole. A livello linguistico si evidenziano diversi effetti della lettura ad alta voce, soprattutto quando la storia viene letta dai docenti alla classe, e tra tali effetti si annoverano: un miglioramento nell’acquisizione del vocabolario, un miglioramento nella comprensione (Greene Barbham & Lynch Brown, 2002), valido anche per gli studenti non madrelingua (Amer, 1997), un incremento delle capacità di storytelling (Arnold & Whitehurst, 1994 citati in Duursma et al., 2008) ed una miglior capacità a leggere in autonomia (Cohen, 1968; Cosgrove, 1987; Morrow & Smith, 1990 citati in Greene Barbham & Lynch Brown, 2002) mediata da un miglior rapporto con il materiale stampato (Clay, 1991; 1993 citati in Greene Barbham & Lynch Brown, 2002) e da una migliore capacità nel comprendere la struttura dei libri (Gold & Gibson, 2001 citati in Batini, 2021). La lettura, compresa quella ad alta voce, ha delle ripercussioni anche sullo sviluppo emotivo, affettivo, relazionale e sociale
Disturbo Ossessivo Compulsivo Omosex in adolescenza
di Cinzia Saponara PREMESSA Nel DSM 5 viene descritto il Disturbo Ossessivo Compulsivo (DOC) come caratterizzato dalla presenza di ossessioni e compulsioni: le prime implicano pensieri, immagini o impulsi ripetitivi e persistenti vissuti come spiacevoli e involontari, sono vissute come intrusive e indesiderate causando prevalentemente disagio e ansia elevati; ma si possono riscontrare anche senso di colpa, disgusto, vergogna e disprezzo. Le seconde consistono in rituali, comportamenti ripetitivi (es. lavare, controllare) o azioni mentali (es. contare, ripetere parole mentalmente) che la persona si sente obbligata a mettere in atto in risposta a un’ossessione, secondo regole che devono essere applicate rigidamente (APA, 2013). Il DOC nell’adolescenza riguarda circa il 2% dei ragazzi, in questo articolo si tratterà di una tipologia specifica: il DOC da Omossessualità in adolescenza, che consiste in ossessioni sessuali e ricorrenti dubbi intrusivi sul proprio orientamento sessuale. Quest’ultimo si sviluppa in adolescenza, periodo complesso, fase di trasformazione dominato da conflitti, incertezze, paure durante il quale nutrire alcuni dubbi su chi siamo, sotto molti punti di vista, è assolutamente naturale. Una delle caratteristiche cognitive più salienti nei soggetti che manifestano un DOC è quella di dare un significato eccessivo ai contenuti mentali. Ricerche recenti hanno dimostrato che tutte le persone, episodicamente, producono pensieri bizzarri, assurdi e irrazionali ma, la consapevolezza che sono solo contenuti della nostra mente riduce il loro impatto facilitandone l’oblio e la sostituzione con altri contenuti mentali. Nelle fissazioni adolescenziali legate al Disturbo Ossessivo Compulsivo da omosessualità il solo pensare di essere omossessuale equivale ad un fatto, l’intolleranza all’incertezza, il bisogno assoluto di annullare qualsiasi dubbio, costituiscono importanti meccanismi cognitivi che innescano e alimentano il disturbo. Accanto alle cause cognitive, alle ipotesi neurobiologiche che indicano anomalie dei neurotrasmettitori di tipo serotoninergico, pare che il timore di colpa e l’elevato senso di responsabilità, spesso favoriti da stili educativi particolarmente rigidi, attaccamento ansioso ambivalente predicano la tendenza a sviluppare ossessioni e compulsioni. Le manifestazioni del DOC nei ragazzi sono molto simili a quelle degli adulti, a differenza dei bambini che spesso non hanno coscienza del disturbo, l’adolescente, quasi sempre, presenta un adeguato insight, ovvero ha consapevolezza che le Ossessioni sono assurde, bizzarre, esagerate, anche se, nonostante questa consapevolezza, come per l’adulto egli non riesce a liberarsene. Le Compulsioni che rappresentano l’altra faccia della medaglia del DOC, si manifestano come atti “obbligati”, comportamenti o rituali mentali, che hanno la funzione di neutralizzare l’ansia legata alle ossessioni; nell’immediato alleviano l’ansia, ma nel medio e lungo periodo rappresentano una delle trappole principali che alimentano il disturbo. In genere, negli adolescenti l’inizio del DOC omosessuale si associa ad eventi esterni casuali o a stimoli interni. Lo spunto può essere, per esempio, la visione di una scena omossessuale di un film, oppure venire a conoscenza di amici o personaggi famosi che si dichiarano gay o lesbiche, etc, o la momentanea diminuzione dell’attrazione verso il l’altro sesso. Questi fatti se accadono in un certo momento di stress o di fragilità possono innescare il dubbio sulla propria identità di genere. L’adolescente viene assediato quindi da ossessioni, sotto forma di pensieri, immagini o impulsi che mettono in discussione la propria identità di genere (1) innescando il dubbio di poter essere gay, e nelle ragazze, di poter essere lesbica. In questa tipologia di DOC, che di solito comporta un enorme sofferenza, i ragazzi non tollerando queste emozioni cercano di attenuarle attraverso comportamenti compulsivi di vario tipo come, ad esempio, la continua ricerca di rassicurazione negli altri, oppure trovare informazioni in rete riguardo al tema in questione o, ancora, con controlli ripetuti del proprio grado di eccitazione sessuale di fronte agli stimoli temuti. Il/la ragazzo/ a con DOC con dubbi sulla propria omosessualità potrebbe cercare di auto-rassicurarsi ripercorrendo mentalmente le situazioni attivanti per cercare delle prove della propria paura come, ad esempio, analizzare mentalmente nel dettaglio tutti i gesti appena effettuati di fronte a una persona dello stesso sesso. Vivendo in un continuo stato di ansia, il soggetto tende ad interpretare erroneamente le proprie sensazioni fisiologiche non attribuendole al fatto che possa sentirsi ansioso, ma al fatto che possa essersi attivata una certa eccitazione sessuale, confermando ulteriormente i propri dubbi ossessivi. L’ansia, se prolungata nel tempo, può diventare molto invalidante per la persona, arrivando anche ad evitare tutta una serie di situazioni o stimoli: persone, luoghi, i pensieri stessi, ecc. Tali limiti influiscono significativamente compromettendo il funzionamento e la vita dell’adolescente in diversi ambiti, tra cui quello legato alla sfera relazionale e sessuale, provocandone un notevole disagio. Il carattere egodistonico delle ossessioni e delle compulsioni deriva dal fatto che questi comportamenti vengono valutati criticamente dalla stessa persona che li mette in atto. I sintomi del DOC omosessuale sono costituiti dalle compulsioni che l’adolescente attua per sviare i pensieri ossessivi omosessuali. Ecco alcuni dei sintomi del DOC omosex più comuni: • Controllo del proprio corpo alla ricerca di segnali fisici che comprovino l’omosessualità (eccitazione fisica); • Estremizzazione del comportamento e dei caratteri eterosessuali (camminare in maniera molto mascolina o femminina, parlare solo di argomenti fortemente caratterizzanti per genere…); • Evitare il contatto e relazioni con persone realmente omosessuali; • Evitare film, immagini e libri con protagonisti omosessuali; • Evitare di rimanere soli con persone dello stesso sesso. • Evitare il contatto con persone gay, lesbiche, bisessuali, effemminate o mascoline per il timore di una sorta di “contagio” che possa in qualche modo “attivare” una sorta di omosessualità che credono possa essere latente. La paura di poter essere o diventare omossessuale è sempre accompagnata da un forte stato di disagio, spesso questi continui test, controlli ed evitamenti durano diverso tempo, assorbendo la persona in elaborazioni mentali interminabili e stressanti. Un aspetto significativo dell’ossessione di poter essere omossessuale è che, l’adolescente, lo valutata e lo immagina come qualcosa di assolutamente inaccettabile, invivibile e intollerabile. Si possono così sviluppare dubbi, insicurezze, vissuti di sofferenza, ansia, sensi di colpa, sensi di vergogna e depressione. I ragazzi possono manifestare una profonda paura per la critica, il rimprovero, il disprezzo sentendosi minacciati come persone accettate e degne di essere amate. I rapporti con l’altro
Gestione del personale in contesti organizzativi
di Daniela Di Martino La gestione del personale comprende processi di organizzazione delle mansioni, ma presuppone modalità di coinvolgimento del personale che possono favorire il miglioramento del clima aziendale. Idealmente l’organizzazione del lavoro dovrebbe tener conto delle persone. Gli studi dimostrano che quanto più l’assegnazione di compiti è commisurata alle competenze, agli studi, alle condizioni psico-fisiche del lavoratore e al livello di carriera raggiunto, tanto più aumentano i livelli di benessere sul lavoro in termini individuali e collettivi. Un altro aspetto poco considerato nella gestione del personale è la definizione delle modalità di svolgimento dei compiti (tempi, modi, strumenti) e del le responsabilità. Spesso è la carente o assente definizione dei carichi di lavoro a determinare forme di sovraccarico lavorativo; aspetto che crea anche problemi all’interno dell’organigramma dei contesti produttivi. Un contesto che punta all’adeguamento delle competenze interne nel tempo dovrebbe investire sulla formazione permanente, un fattore questo che consente quella adattabilità ad un mondo del lavoro in costante evoluzione, che rende necessario attrezzarsi avendo la capacità di inglobare nuove funzioni, allargare o arricchire i compiti in maniera flessibile. Sono molte oramai le aziende che prevedono già sul nascere un piano formativo per la crescita professionale dei lavoratori, coerente con il fabbisogno organizzativo. Ciò accade soprattutto in quelle realtà lavorative in cui le funzioni dirigenziali sono competenti rispetto ad una corretta gestione delle risorse umane. Accanto agli aspetti più puramente gestionali, sono di fondamentale importanza anche quegli elementi più squisitamente relazionali e sociali, che alla stregua degli aspetti organizzativi diventano fondamentali nel rendere un’azienda allo stesso tempo produttiva e accogliente. In tal senso la letteratura nazionale e internazionale concorda nel definire quali elementi essenziali: la partecipazione; la comunicazione; la qualità dei rapporti interpersonali; la presenza di feedback. Il ruolo manageriale assume in quest’ambito una parte privilegiata. Il D.L. ha, infatti, il potere di indirizzare, promuovere e coordinare le attività, curando gli aspetti relazionali sul lavoro. Per partecipazione s ’intende i l mantenimento di spazi di decisionalità dei dipendenti, che possono essere sostenuti da momenti di coinvolgimento nelle scelte del gruppo di lavoro/settore. Incontrare periodicamente il personale o definire modalità di ascolto in team, sono attività che migliorano i livelli di inclusione e la condivisione delle scelte; tali modalità mostrano in generale la loro efficacia nel consolidamento del gruppo di lavoro, ma risultano ancor più efficaci ogni qual volta subentri la necessità di modifiche strutturali, organizzative o gestionali. L’esclusione del lavoratore rispetto ai cambiamenti che possono riguardare ambienti e/o funzioni (cambiamenti gerarchici, riadeguamenti strutturali, ecc), è spesso un elemento che mina il senso di appartenenza all’azienda inducendo disaffezione. In alcune realtà organizzative, a carattere maggiormente gerarchico, non è sempre possibile il coinvolgimento del personale nelle decisioni aziendali, in alternativa potrebbe essere utile potenziare la partecipazione sostenendo quantomeno i momenti d’ informazione rispetto alle scelte organizzative. L’informazione dei dipendenti è un altro punto cardine degli interventi organizzativi che migliorano la qualità di vita sul lavoro: ai lavoratori dev’essere garantito un adeguato accesso a tutte le informazioni che riguardano lo svolgimento del lavoro che interessano l’azienda (nuove assunzione; trasferimenti; segnalazione di pericoli; integrazioni o spostamenti di persone, locali, funzioni, e altro). È utile ricordare che maggiore è il coinvolgimento di un singolo in un gruppo, maggiore diventa la condivisione del le regole che lo disciplinano; viceversa, più l’individuo si sente escluso, più tenderà a mettere in atto dinamiche di contrasto o di rottura. Altro elemento proprio di una buona gestione del personale è la cura della qualità dei rapporti interpersonali, che è una condizione di rilievo nell’arginare conflittualità o violenze sul luogo lavoro. Al fine di garantire una tutela del lavoratore dal rischio che deriva da quest’ambito è necessario stabilire a monte una netta definizione dei ruoli, in grado di creare dei referenti precisi a cui rivolgersi in caso di incertezze o contenziosi. Altri elementi in grado di arginare i contrasti sono: la presenza di una buona comunicazione aziendale e la gestione immediata di comportamenti prevaricatori o illeciti. Al verificarsi di questi ultimi sarebbe opportuno prevedere spazi di confronto tra le parti in conflitto, che siano gestiti da un responsabile neutrale, in grado di acquisire per conto della dirigenza i motivi del contrasto per l’attuazione di strategie risolutive. Molte aziende hanno optato per la creazione di un ufficio per recepimento di casi di disagio lavorativo, al fine di intervenire e contenere il contenzioso interno. Infine, è importante la valorizzazione del lavoro svolto, che ha una funzione di conferma del lavoratore rispetto a prestazioni/competenze. Le conferme, verbali, scritte o sottoforma d’ incentivi o riconoscimenti, svolgono un importante ruolo catalizzante per il lavoratore, motivandone l’attività e il senso di efficacia (ovvero la sensazione di essere “bravo” nel proprio lavoro). Uno strumento efficace per prevenire comportamenti irresponsabili o illeciti da parte di chi opera in nome e per conto dell’azienda/ente pubblico è anche il Codice Etico, una sorta di “Carta costituzionale” del l’azienda che introduce una definizione chiara ed esplicita delle responsabilità etiche e sociali di tutti i soggetti coinvolti direttamente o indirettamente nell’attività dell’azienda/ente pubblico. La strutturazione di un Codice Etico permette inoltre di arginare fenomeni di disequità organizzativa, che possono essere dovuti all’ utilizzo improprio del potere derivante dalla posizione lavorativa occupata per benefici personali. La rispondenza di un’azienda ad un modello organizzativo per la strutturazione del lavoro permette un contenimento di situazioni di disagio individuale o collettivo nei lavoratori, ma ne migliora anche la produttività e i livelli di performance. Pertanto, aver cura dei lavoratori non è solo un costo, ma diventa un investimento per la crescita delle realtà organizzative. Bibliografia Psicologia manageriale. La gestione psicologica delle risorse umane di Maurizio Agnesa Ed. LibreriaUniversitaria. Autonomia e salute sul lavoro di Robert Karasek. Ed. FS
La Diagnosi di Dislessia Evolutiva: le strategie per riconoscerla ed affrontarla
di Veronica Lombardi Secondo il DSM-5 manuale statistico e diagnostico dei disturbi mentali, la dislessia è un disturbo della lettura che si manifesta in individui in età evolutiva privi di deficit neurologici, cognitivi, sensoriali e relazionali e che hanno usufruito di norma le opportunità educative e scolastiche. Più precisamente la dislessia è la difficoltà del controllo del codice scritto, difficoltà che riguarda la capacità di leggere e scrivere in modo corretto e fluente. I bambini dislessici mostrano un inefficace automatizzazione del processo di lettura, abilità che dovrebbe essere strutturata dalla elementare, età in cui il bambino dovrebbe cominciare a velocizzare la scrittura e nella lettura accedere direttamente al significato (R. Militerni, Neuropsichiatria Infantile, Idelson – Gnocchi, 2006). L’attenzione è del tipo focale, il bambino cioè, si concentra specificatamente sulla decodifica del testo stancandosi rapidamente commettendo errori, rimanendo indietro e di conseguenza avendo difficoltà di acquisizione. La difficoltà di lettura può essere più o meno grave e spesso si accompagna a problemi della scrittura nel calcolo e talvolta anche in altre attività mentali, queste tre abilità. Infatti, lettura, scrittura e calcolo, presentano delle basi comuni. La dislessia non è causata da mancanza di intelligenza ne dà problemi ambientali o psicologici o da deficit sensoriali o neurologici anzi, i bambini dislessici sono intelligenti e creativi, il loro rendimento scolastico è però generalmente carente, portando gli insegnanti a credere che il bambino abbia difficoltà intellettive, in realtà, il problema nasce dal fatto che il bambino dislessico durante la lettura presenta una scarsa attivazione dei meccanismi cerebrali deputati a tale compito, alla quale, di contro, corrisponde un eccessiva attivazione di aree cerebrali deputate ad altre attività. È stato inoltre dimostrato che alcune competenze, come ad esempio quelle linguistiche, metalinguistiche, visuo-spaziali siano compromesse (M. Pratelli, Le difficoltà di apprendimento e la dislessia. Diagnosi, prevenzione, terapia e consulenza alla famiglia, Edizioni Junior (BG), 2004). Le strategie per aiutare un bambino dislessico Le ricerche più recenti sull’argomento confermano l’ipotesi di un’origine costituzionale della dislessia evolutiva; ci sarebbe cioè una base genetica e biologica che origina la predisposizione al disturbo (Giacomo Stella, La Dislessia – Quando un bambino non riesce a leggere: cosa fare, come aiutarlo, Bologna, Il Mulino, 2004). Nella dislessia evolutiva ciò che viene a mancare è la correttezza e la rapidità con cui si legge, la comprensione del testo è variabile ma generalmente buona o sufficiente riguardo alla correttezza di lettura. Ecco alcuni degli errori tipici del bambino dislessico: 1. Errori di tipo visivo scambio di lettere che hanno tratti simili o speculari (e con a, r con e, m con n, b con d); 2. Errori di tipo fonologico: scambio di lettere che hanno la stessa radice f con b; c con g. I disturbi di scrittura associati alla dislessia evolutiva sono detti disortografie, cioè difficoltà nel realizzare i processi di correzione automatica del testo. Ecco alcuni degli errori tipici: 1. Errori fonologici: scambi di lettere che hanno tratti di siti simili o speculari (e con a, r con e, m con n, b con d, p con q; omissioni o aggiunte di lettere o sillabe; inversioni inesattezze grafiche. 2. Errori non fonologici: separazioni illegali o fusioni illegali, scambio grafema omofono per omissione o aggiunta di h. Oltre a ciò generalmente, il bambino con dislessia evolutiva non riesce imparare le tabelline e al cune informazioni in sequenza, come le lettere dell’alfabeto, i giorni della settimana, i mesi dell’anno, può far confusione per quanto riguarda i rapporti spaziali e temporali, per esempio destra-sinistra, ieri/domani, prima/dopo e può avere difficoltà a esprimere verbalmente ciò che pensa e in alcuni casi sono presenti difficoltà in alcune abilità motorie, nella capacità di attenzione e concentrazione. Frequentemente il bambino dislessico ha difficoltà a copiare dalla lavagna e a prendere nota delle istruzioni impartite oralmente. Appare evidente come il bambino dislessico possa perdere la fiducia in se stesso con conseguenti alterazioni del comportamento. Spesso sono propri i bambini dislessici non diagnosticati ad accusare come primi sintomi ansia da prestazione, stati depressivi che sviluppano scarsa autostima. Riguardo allo stile di apprendimento, è stato rilevato che nei bambini dislessici l’acquisizione delle abilità connesse alle prime fasi dello sviluppo parlare o camminare è stato più lento rispetto alla media, il bambino dislessico apprende rapidamente attraverso l’osservazione e soprattutto grazie a supporti visivi. La diagnosi della dislessia evolutiva deve basarsi tanto su indagini neuropsicologiche che fisiologiche importante, innanzitutto, escludere con mezzi, oggettivi, deficit sensoriali della vista dell’udito neurologici, cognitivi ed emotivo relazionali. Il disturbo deve essere analizzato nelle sue diverse componenti per capire le aree di difficoltà del bambino e soprattutto le strategie che utilizza durante la lettura. Egli, infatti, durante il corso della scuola primaria metterà in atto alcune strategie di compensazione tenendo cioè a compensare con altre abilità le sue carenze. È essenziale che la diagnosi sia il risultato di un lavoro multidisciplinare tra neuropsichiatra logopedista psicologo psicopedagogista la diagnosi deve riguardare infatti le capacità cognitive del bambino le abilità prassiche e spaziali la memoria il linguaggio e l’apprendimento in senso stretto (C. Cornoldi, Le difficoltà di apprendimento a scuola, Bologna, Il Mulino, 1999). Partendo dal presupposto che i dislessici hanno un diverso modo di imparare Ma che possono imparare, diamo qui di seguito alcuni consigli per gli adulti che nei diversi ruoli, si trovano ad avere a che fare con un bambino dislessico. Quello che possono fare i genitori: 1. Informarsi sul problema anche attraverso l’applicazione della legislazione, per esempio, è bene sapere che la legge permette di prendere permessi di lavoro per seguire i figli dislessici (articolo 6 legge 170). 2. Cercare un’appropriata valutazione diagnostica. 3. Instaurare con gli insegnanti un rapporto di fiducia e verificare come il bambino affronta le difficolta in classe. 4. Aiutare il bambino nelle attività scolastiche, per esempio, leggergli ad alta voce sostituire la lettura con altri strumenti per esempio registrazioni DVD computer. Quello che possono fare gli insegnanti: 1. accogliere realmente la diversità studiarla comunicare e serenamente con il bambino e dimostrargli comprensione come prevede la norma giuridica; 2. Parlare alla classe non
La disabilità intellettiva. Alcune considerazioni per la valutazione clinica
di Francesca Dicè Si definisce disabilità una condizione nella quale la persona presenta una ridotta capacità d’interazione con l’ambiente rispetto a ciò che è considerata la norma, con una minore autonomia nello svolgere le attività quotidiane e spesso in condizioni di svantaggio nel partecipare alla vita sociale (Pagani, 2012; Convenzione ONU, 2006). Questa nuova visione della disabilità si sostituisce al concetto di handicap che prima evidenziava gli aspetti deficitari della persona. Un’importante esempio di tale cambiamento può essere rappresentato dalla Disabilità Intellettiva, prima indicata con il termine Ritardo Mentale (in seguito sostituito perché considerato valutativo e stigmatizzante) ed ora definita dal DSM 5 come appartenenti ai Disturbi del Neurosviluppo. Affinché essa sia diagnosticata, è necessario che la persona presenti un deficit del funzionamento intellettivo (es. ragionamento, funzioni esecutive, apprendimento) e adattivo (es. mancato suggerimento dell’autonomia), entrambi con insorgenza durante l’età evolutiva; quest’ultimo criterio è fondamentale per la diagnosi differenziale con i disturbi neurocognitivi e le demenze (Gruppo Studi Cognitivi; DSM-5; ANFASS). Sempre secondo il DSM-5, il livello di gravità della disabilità intellettiva può essere definito lieve, moderato, grave e profondo e, per determinare tale caratteristica, è indispensabile considerare le difficoltà delle persone nella gestione dei compiti quotidiani, come ad esempio le faccende domestiche, il tempo e lo spazio, il denaro, le relazioni affettive (Gruppo Studi Cognitivi; DSM-5; ANFASS). È possibile, inoltre, che le persone con disabilità intellettiva possano essere più lente, rispetto agli altri, nell’acquisire nuove abilità e più inclini a perderle, oltre a non riuscire sempre a comprendere nuove informazioni o a interagire con gli altri (Gruppo Studi Cognitivi; DSM-5; ANFASS). Se le cause della disabilità intellettiva possono essere biologiche, psicosociali o una combinazione di entrambe, i principali fattori di rischio per la sua insorgenza possono riguardare ereditarietà, alterazioni precoci dello sviluppo embrionale (es. mutazioni genetiche), danni prenatali (es. infezioni), problemi nel periodo perinatale (es. nascite premature), condizioni mediche infantili (es. condizioni traumatiche); influenze ambientali o disturbi mentali (es. altri disturbi del neurosviluppo) (Gruppo Studi Cognitivi; DSM-5; ANFASS). La disabilità intellettiva è una condizione permanente e copre l’intero arco della vita, ma i livelli di gravità possono cambiare secondo le età delle persone e le condizioni ambientali in cui esse versano. Ciononostante, la maggior parte di esse spesso riesce a vivere in maniera abbastanza autonoma, soprattutto se sono stati forniti opportuni supporti, utili a sviluppare nuove abilità e soprattutto misurati sulle specifiche caratteristiche delle persone e del loro contesto di vita (Gruppo Studi Cognitivi; DSM-5; ANFASS). Pertanto, nella valutazione di queste condizioni, è fondamentale che la corretta rilevazione della gravità, oltre ad essere agevolata dal ricorso a test specifici come le Matrici Progressive di Raven (Raven et al., 2003), le Scale Wechsler (Wechsler et al., 2008a; 2008b; 2008c) e le Scale Vineland (Sparrow et al., 2005) (Di Nuovo & Buono, 2010), si accompagni ad un adeguato approfondimento dei desideri, delle paure e delle preferenze della persona. Ciò potrebbe agevolare la strutturazione di uno piano di supporto specificamente strutturalmente sui bisogni della persona e utile a migliorarne la sua qualità di vita (Gruppo Studi Cognitivi; DSM-5; ANFASS). Tali approfondimenti sarebbero inoltre indispensabili a definire interventi abilitativi precoci e duraturi nel tempo, migliorando d i conseguenza i l comportamento adattivo della persona e favorendo il conferimento di sempre maggiori autonomie nella vita quotidiana (Gruppo Studi Cognitivi; DSM-5; ANFASS). Bibliografia American Psychiatric Association (2014). Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali – Quinta Edizione (DSM-5). Ed It. Milano: Raffaello Cortina Editore. Associazione Nazionale di Famiglie di Persone con Disabilità Intellettiva e/o Relazionale (ANFASS), Disabilità intellettive, cosa sono. Retrieved from http://www.anffas.net/it/disabilita-intellettivee-disturbi-dello-spettro-autistico/ cosa-sono/disabilita-intellettivecosa-sono/ Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità (2006). Retrieved from https://www.lavoro.gov.it/temi-e-priorita/ disabilita-e-non-autosufficienza/focus-on/Convenzione-ONU/Documents/Convenzione%20ONU.pdf Di Nuovo S. & Buono S. (2010). Strumenti psicodiagnostici per il r i tardo mentale. L’assessment psicologico nella disabilità intellettiva. Roma: Franco Angeli Editore. Gruppo Studi Cognitivi, Ritardo Mentale o Disabilità Intellettiva, Retrieved from https:// www.intherapy.it/disturbo/ritardo-mentaleo-disabilita-intellettiva/ Pagani L. (2012) Disabilità. Dizionario di Economia e Finanza, Enciclopedia Treccani. Retrieved from https://www.treccani.it/enciclopedia/disabilita_%28Dizionario-di-Economia-e-Finanza%29/ Raven J., Raven J. C., & Court J. H. (1998, updated 2003). Manual for Raven’s Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Sect ion 1: General Overview. San Antonio, TX: Harcourt Assessment ISBN 9781856390170. Sparrow S. S, Cicchetti V. D & Balla A. D. (2005). Vineland adaptive behavior scales. 2nd edition. Circles Pines: American Guidance Service. Wechsler D. (2008a) Manual for the Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) – IV. The Psychological Corporation, New York (Tr. It. 2 0 1 3, GIUNTI Psychometrics). Wechsler D. (2008b). Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children (WAIS)-IV. The Psychological Corporation, New York (Tr. It. 2013, GIUNTI Psychometrics). Wechsler D. (2008c). Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC) – IV. The Psychological Corporation, New York (Tr. It. 2013, GIUNTI Psychometrics).
Cos’è il gioco?
di Veronica Sarno Sembra una domanda semplice, dalla risposta veloce cioè che si tratta di un’attività che svolgono per lo più i bambini, a volte gli adulti per diletto; tuttavia, questa, pur non essendo una risposta errata, certamente non può ritenersi esaustiva. Consideriamo il fatto che il gioco è un’attività che ha radici remote, possiamo dire che ogni epoca ha avuto i propri giochi. Il gioco, quindi, è una vera e propria espressione della cultura umana nel qui ed ora, vale a dire nel momento stesso in cui si sviluppa. La parola italiana “gioco” riunisce nel suo significato i termini latini “iocus” (scherzo, celia, burla, passatempo, trastullo, cosa di poca importanza, facezie) e “ludus” (letizia, gioia, felicità, manifestazioni pubbliche, spettacoli scenici, gioco di azione, attività sportiva in competizione, con un carattere più serio); in inglese, ancora oggi, si distingue il termine game dal termine play. Game inteso come gioco, partita, piano coraggioso, cacciagione, punteggio; Play inteso come giocare ludico, conteggio, commedia, divertirsi, suonare. Il gioco è utile a rilassarci e dilettarci, facendo emergere la nostra creatività e permettendoci di aumentare e migliorare le nostre capacità, fisiche o mentali, a seconda del tipo del gioco intrapreso. Caratteristica principale del gioco è la scelta volontaria di giocare: la volontarietà della decisione esprime una libertà, scegliamo liberamente di metterci in gioco e giocare, accettiamo di sottostare a regole stabilite a priori, questo tuttavia non risulta stressante. Abbiamo, inoltre, la possibilità di cambiare di volta in volta le regole del gioco che stiamo per effettuare, regole che tuttavia, una volta stabilite, dobbiamo impegnarci a rispettare. Il concetto di gioco è stato in particolar modo approfondito in ambito pedagogico quale strumento fondamentale nello sviluppo delle fasi evolutive del bambino. Attraverso il gioco, in particolare mediante i vari tipi di giochi (giochi senso-motori, giochi simbolici, giochi funzionali, giochi solitari, giochi liberi e giochi guidati) adatti alle varie fasi di crescita del bambino, questi raggiunge le tappe dello sviluppo e del progresso psicofisico, emotivo e logico. Durante l’età evolutiva, il gioco consente al bambino di esercitare la mente e il corpo, sviluppare la fantasia, imparare a controllare l’emotività, così man mano il bambino giocando impara a socializzare e comunicare con gli altri coetanei e con gli adulti. Il gioco pertanto realizza una tappa fondamentale dello sviluppo complessivo della personalità del bambino ed è per ciò che esso va stimolato, permesso, potenziato. Nell’arco degli ultimi decenni, diversi studi hanno evidenziato anche gli effetti terapeutici del gioco nei bambini che manifestano disturbi psicologici, ad esempio quali iperattività o disturbi più complessi come i disturbi dello spettro autistico; in questi bambini – coinvolgendoli in determinati giochi – si riesce a stimolare la negoziazione, affinché il bimbo arrivi a svolgere compiti a cui diversamente si sottrarrebbe in maniera perentoria; si permette così, in una fase successiva e per piccoli gradi, di sviluppare la capacità di chiedere e di condividere, ponendo le basi della prima socializzazione, che rappresenta uno degli aspetti di maggiore di difficoltà per questi bimbi. Lo psicologo, biologo e pedagogista svizzero Jean Piaget, fondatore dell’epistemologia genetica, dedicatosi alla psicologia dello sviluppo, è tra coloro che hanno attributo al gioco caratteristiche fondamentali per lo sviluppo cognitivo del bambino nei primi mesi e primi anni di vita. In Piaget, infatti, già tramite le attività di esplorazione, manipolazione, sperimentazione, inizialmente del suo corpo e successivamente degli oggetti esterni, i l bambino apprende ad armonizzare le sue azioni con le proprie percezioni, ad afferrare le prime connessioni causa-effetto. Per quanto riguarda il gioco nello specifico, lo psicologo ginevrino mette a punto una classificazione che lega gli stadi di sviluppo del gioco con la vera e propria maturazione cognitiva (Piaget 1971). La teoria di Piaget è diventata poi la base per la creazione di un sistema di classificazione e di analisi dei giochi e dei giocattoli, denominato Sistema ESAR, Exercise-Symbole-Assemblage- Regle, sviluppato da Denise Garon, Rolande Filion e Manon Doucet (Garon, Filion, Doucet, 2015) (1). Questo sistema viene adoperato nelle ludoteche dei paesi francofoni e nella classificazione dei giocattoli nelle ludoteche italiane. In base alla tabella di classificazione ESAR i giochi sono suddivisi in base alle abilità funzionali, a quelle sociali e al tipo di esercizio sensoriale. Tali specifiche sono importanti per gli educatori che proponendo uno specifico gioco sanno quali operazioni mentali dovrà svolgere il bambino e quali abilità dovrà implementare. In maniera più generale si può asserire che nell’adulto il gioco rappresenta un momento di libertà e di scelta rispetto agli impegni e dalle responsabilità della vita quotidiana e del lavoro; nel gioco la persona adulta spesso ricerca momenti di evasione e rilassamento. Lo psicologo russo Vygotskij (Vygotskij 1966) individua nel gioco altresì la spinta per l’evoluzione affettiva ed umana del ragazzo, non solo di quella cognitiva come in Piaget. Lo studioso russo evidenzia come il gioco raffiguri una risposta del bambino alle prese con i propri bisogni anche in relazione al contesto sociale; il gioco ha l’importante attività di affrancare gli oggetti dal loro potere vincolante, ossia, gli oggetti utilizzati nel gioco non propongono vincoli per il comportamento del bambino, all’opposto acquistano nuovi significati: all’interno del gioco il pensiero è separato dagli oggetti reali e l’azione nasce dalle idee più che dalle cose, infatti, ad esempio, un pezzo di legno comincia ad essere una bambola e un bastone diventa un cavallo. Condensando il pensiero di Vygotskij circa il gioco, possiamo dire che il gioco racchiude in sé, intatte, le inclinazioni evolutive rappresentando esso stesso una fonte essenziale di sviluppo. Gli oggetti, in questo approccio, per il bambino sono liberati dalla loro funzione reale e vincolante e tramite situazioni diverse portano all’acquisizione di nuovi significati. Per Jerome Bruner, psicologo statunitense, che ha contribuito allo sviluppo della psicologia culturale nel campo della psicologia dell’educazione, il gioco è soprattutto una maniera di progredire nell’apprendimento in un perimetro ben definito, in una cosiddetta situazione “controllata”, in cui, cioè, sono ridotti in modo significativo i pericoli di una violazione delle regole sociali (Bruner 1960, Bruner 1996) (2). Il giocare viene visto quindi da Bruner come