Gestione del personale in contesti organizzativi
di Daniela Di Martino La gestione del personale comprende processi di organizzazione delle mansioni, ma presuppone modalità di coinvolgimento del personale che possono favorire il miglioramento del clima aziendale. Idealmente l’organizzazione del lavoro dovrebbe tener conto delle persone. Gli studi dimostrano che quanto più l’assegnazione di compiti è commisurata alle competenze, agli studi, alle condizioni psico-fisiche del lavoratore e al livello di carriera raggiunto, tanto più aumentano i livelli di benessere sul lavoro in termini individuali e collettivi. Un altro aspetto poco considerato nella gestione del personale è la definizione delle modalità di svolgimento dei compiti (tempi, modi, strumenti) e del le responsabilità. Spesso è la carente o assente definizione dei carichi di lavoro a determinare forme di sovraccarico lavorativo; aspetto che crea anche problemi all’interno dell’organigramma dei contesti produttivi. Un contesto che punta all’adeguamento delle competenze interne nel tempo dovrebbe investire sulla formazione permanente, un fattore questo che consente quella adattabilità ad un mondo del lavoro in costante evoluzione, che rende necessario attrezzarsi avendo la capacità di inglobare nuove funzioni, allargare o arricchire i compiti in maniera flessibile. Sono molte oramai le aziende che prevedono già sul nascere un piano formativo per la crescita professionale dei lavoratori, coerente con il fabbisogno organizzativo. Ciò accade soprattutto in quelle realtà lavorative in cui le funzioni dirigenziali sono competenti rispetto ad una corretta gestione delle risorse umane. Accanto agli aspetti più puramente gestionali, sono di fondamentale importanza anche quegli elementi più squisitamente relazionali e sociali, che alla stregua degli aspetti organizzativi diventano fondamentali nel rendere un’azienda allo stesso tempo produttiva e accogliente. In tal senso la letteratura nazionale e internazionale concorda nel definire quali elementi essenziali: la partecipazione; la comunicazione; la qualità dei rapporti interpersonali; la presenza di feedback. Il ruolo manageriale assume in quest’ambito una parte privilegiata. Il D.L. ha, infatti, il potere di indirizzare, promuovere e coordinare le attività, curando gli aspetti relazionali sul lavoro. Per partecipazione s ’intende i l mantenimento di spazi di decisionalità dei dipendenti, che possono essere sostenuti da momenti di coinvolgimento nelle scelte del gruppo di lavoro/settore. Incontrare periodicamente il personale o definire modalità di ascolto in team, sono attività che migliorano i livelli di inclusione e la condivisione delle scelte; tali modalità mostrano in generale la loro efficacia nel consolidamento del gruppo di lavoro, ma risultano ancor più efficaci ogni qual volta subentri la necessità di modifiche strutturali, organizzative o gestionali. L’esclusione del lavoratore rispetto ai cambiamenti che possono riguardare ambienti e/o funzioni (cambiamenti gerarchici, riadeguamenti strutturali, ecc), è spesso un elemento che mina il senso di appartenenza all’azienda inducendo disaffezione. In alcune realtà organizzative, a carattere maggiormente gerarchico, non è sempre possibile il coinvolgimento del personale nelle decisioni aziendali, in alternativa potrebbe essere utile potenziare la partecipazione sostenendo quantomeno i momenti d’ informazione rispetto alle scelte organizzative. L’informazione dei dipendenti è un altro punto cardine degli interventi organizzativi che migliorano la qualità di vita sul lavoro: ai lavoratori dev’essere garantito un adeguato accesso a tutte le informazioni che riguardano lo svolgimento del lavoro che interessano l’azienda (nuove assunzione; trasferimenti; segnalazione di pericoli; integrazioni o spostamenti di persone, locali, funzioni, e altro). È utile ricordare che maggiore è il coinvolgimento di un singolo in un gruppo, maggiore diventa la condivisione del le regole che lo disciplinano; viceversa, più l’individuo si sente escluso, più tenderà a mettere in atto dinamiche di contrasto o di rottura. Altro elemento proprio di una buona gestione del personale è la cura della qualità dei rapporti interpersonali, che è una condizione di rilievo nell’arginare conflittualità o violenze sul luogo lavoro. Al fine di garantire una tutela del lavoratore dal rischio che deriva da quest’ambito è necessario stabilire a monte una netta definizione dei ruoli, in grado di creare dei referenti precisi a cui rivolgersi in caso di incertezze o contenziosi. Altri elementi in grado di arginare i contrasti sono: la presenza di una buona comunicazione aziendale e la gestione immediata di comportamenti prevaricatori o illeciti. Al verificarsi di questi ultimi sarebbe opportuno prevedere spazi di confronto tra le parti in conflitto, che siano gestiti da un responsabile neutrale, in grado di acquisire per conto della dirigenza i motivi del contrasto per l’attuazione di strategie risolutive. Molte aziende hanno optato per la creazione di un ufficio per recepimento di casi di disagio lavorativo, al fine di intervenire e contenere il contenzioso interno. Infine, è importante la valorizzazione del lavoro svolto, che ha una funzione di conferma del lavoratore rispetto a prestazioni/competenze. Le conferme, verbali, scritte o sottoforma d’ incentivi o riconoscimenti, svolgono un importante ruolo catalizzante per il lavoratore, motivandone l’attività e il senso di efficacia (ovvero la sensazione di essere “bravo” nel proprio lavoro). Uno strumento efficace per prevenire comportamenti irresponsabili o illeciti da parte di chi opera in nome e per conto dell’azienda/ente pubblico è anche il Codice Etico, una sorta di “Carta costituzionale” del l’azienda che introduce una definizione chiara ed esplicita delle responsabilità etiche e sociali di tutti i soggetti coinvolti direttamente o indirettamente nell’attività dell’azienda/ente pubblico. La strutturazione di un Codice Etico permette inoltre di arginare fenomeni di disequità organizzativa, che possono essere dovuti all’ utilizzo improprio del potere derivante dalla posizione lavorativa occupata per benefici personali. La rispondenza di un’azienda ad un modello organizzativo per la strutturazione del lavoro permette un contenimento di situazioni di disagio individuale o collettivo nei lavoratori, ma ne migliora anche la produttività e i livelli di performance. Pertanto, aver cura dei lavoratori non è solo un costo, ma diventa un investimento per la crescita delle realtà organizzative. Bibliografia Psicologia manageriale. La gestione psicologica delle risorse umane di Maurizio Agnesa Ed. LibreriaUniversitaria. Autonomia e salute sul lavoro di Robert Karasek. Ed. FS
La Diagnosi di Dislessia Evolutiva: le strategie per riconoscerla ed affrontarla
di Veronica Lombardi Secondo il DSM-5 manuale statistico e diagnostico dei disturbi mentali, la dislessia è un disturbo della lettura che si manifesta in individui in età evolutiva privi di deficit neurologici, cognitivi, sensoriali e relazionali e che hanno usufruito di norma le opportunità educative e scolastiche. Più precisamente la dislessia è la difficoltà del controllo del codice scritto, difficoltà che riguarda la capacità di leggere e scrivere in modo corretto e fluente. I bambini dislessici mostrano un inefficace automatizzazione del processo di lettura, abilità che dovrebbe essere strutturata dalla elementare, età in cui il bambino dovrebbe cominciare a velocizzare la scrittura e nella lettura accedere direttamente al significato (R. Militerni, Neuropsichiatria Infantile, Idelson – Gnocchi, 2006). L’attenzione è del tipo focale, il bambino cioè, si concentra specificatamente sulla decodifica del testo stancandosi rapidamente commettendo errori, rimanendo indietro e di conseguenza avendo difficoltà di acquisizione. La difficoltà di lettura può essere più o meno grave e spesso si accompagna a problemi della scrittura nel calcolo e talvolta anche in altre attività mentali, queste tre abilità. Infatti, lettura, scrittura e calcolo, presentano delle basi comuni. La dislessia non è causata da mancanza di intelligenza ne dà problemi ambientali o psicologici o da deficit sensoriali o neurologici anzi, i bambini dislessici sono intelligenti e creativi, il loro rendimento scolastico è però generalmente carente, portando gli insegnanti a credere che il bambino abbia difficoltà intellettive, in realtà, il problema nasce dal fatto che il bambino dislessico durante la lettura presenta una scarsa attivazione dei meccanismi cerebrali deputati a tale compito, alla quale, di contro, corrisponde un eccessiva attivazione di aree cerebrali deputate ad altre attività. È stato inoltre dimostrato che alcune competenze, come ad esempio quelle linguistiche, metalinguistiche, visuo-spaziali siano compromesse (M. Pratelli, Le difficoltà di apprendimento e la dislessia. Diagnosi, prevenzione, terapia e consulenza alla famiglia, Edizioni Junior (BG), 2004). Le strategie per aiutare un bambino dislessico Le ricerche più recenti sull’argomento confermano l’ipotesi di un’origine costituzionale della dislessia evolutiva; ci sarebbe cioè una base genetica e biologica che origina la predisposizione al disturbo (Giacomo Stella, La Dislessia – Quando un bambino non riesce a leggere: cosa fare, come aiutarlo, Bologna, Il Mulino, 2004). Nella dislessia evolutiva ciò che viene a mancare è la correttezza e la rapidità con cui si legge, la comprensione del testo è variabile ma generalmente buona o sufficiente riguardo alla correttezza di lettura. Ecco alcuni degli errori tipici del bambino dislessico: 1. Errori di tipo visivo scambio di lettere che hanno tratti simili o speculari (e con a, r con e, m con n, b con d); 2. Errori di tipo fonologico: scambio di lettere che hanno la stessa radice f con b; c con g. I disturbi di scrittura associati alla dislessia evolutiva sono detti disortografie, cioè difficoltà nel realizzare i processi di correzione automatica del testo. Ecco alcuni degli errori tipici: 1. Errori fonologici: scambi di lettere che hanno tratti di siti simili o speculari (e con a, r con e, m con n, b con d, p con q; omissioni o aggiunte di lettere o sillabe; inversioni inesattezze grafiche. 2. Errori non fonologici: separazioni illegali o fusioni illegali, scambio grafema omofono per omissione o aggiunta di h. Oltre a ciò generalmente, il bambino con dislessia evolutiva non riesce imparare le tabelline e al cune informazioni in sequenza, come le lettere dell’alfabeto, i giorni della settimana, i mesi dell’anno, può far confusione per quanto riguarda i rapporti spaziali e temporali, per esempio destra-sinistra, ieri/domani, prima/dopo e può avere difficoltà a esprimere verbalmente ciò che pensa e in alcuni casi sono presenti difficoltà in alcune abilità motorie, nella capacità di attenzione e concentrazione. Frequentemente il bambino dislessico ha difficoltà a copiare dalla lavagna e a prendere nota delle istruzioni impartite oralmente. Appare evidente come il bambino dislessico possa perdere la fiducia in se stesso con conseguenti alterazioni del comportamento. Spesso sono propri i bambini dislessici non diagnosticati ad accusare come primi sintomi ansia da prestazione, stati depressivi che sviluppano scarsa autostima. Riguardo allo stile di apprendimento, è stato rilevato che nei bambini dislessici l’acquisizione delle abilità connesse alle prime fasi dello sviluppo parlare o camminare è stato più lento rispetto alla media, il bambino dislessico apprende rapidamente attraverso l’osservazione e soprattutto grazie a supporti visivi. La diagnosi della dislessia evolutiva deve basarsi tanto su indagini neuropsicologiche che fisiologiche importante, innanzitutto, escludere con mezzi, oggettivi, deficit sensoriali della vista dell’udito neurologici, cognitivi ed emotivo relazionali. Il disturbo deve essere analizzato nelle sue diverse componenti per capire le aree di difficoltà del bambino e soprattutto le strategie che utilizza durante la lettura. Egli, infatti, durante il corso della scuola primaria metterà in atto alcune strategie di compensazione tenendo cioè a compensare con altre abilità le sue carenze. È essenziale che la diagnosi sia il risultato di un lavoro multidisciplinare tra neuropsichiatra logopedista psicologo psicopedagogista la diagnosi deve riguardare infatti le capacità cognitive del bambino le abilità prassiche e spaziali la memoria il linguaggio e l’apprendimento in senso stretto (C. Cornoldi, Le difficoltà di apprendimento a scuola, Bologna, Il Mulino, 1999). Partendo dal presupposto che i dislessici hanno un diverso modo di imparare Ma che possono imparare, diamo qui di seguito alcuni consigli per gli adulti che nei diversi ruoli, si trovano ad avere a che fare con un bambino dislessico. Quello che possono fare i genitori: 1. Informarsi sul problema anche attraverso l’applicazione della legislazione, per esempio, è bene sapere che la legge permette di prendere permessi di lavoro per seguire i figli dislessici (articolo 6 legge 170). 2. Cercare un’appropriata valutazione diagnostica. 3. Instaurare con gli insegnanti un rapporto di fiducia e verificare come il bambino affronta le difficolta in classe. 4. Aiutare il bambino nelle attività scolastiche, per esempio, leggergli ad alta voce sostituire la lettura con altri strumenti per esempio registrazioni DVD computer. Quello che possono fare gli insegnanti: 1. accogliere realmente la diversità studiarla comunicare e serenamente con il bambino e dimostrargli comprensione come prevede la norma giuridica; 2. Parlare alla classe non
La disabilità intellettiva. Alcune considerazioni per la valutazione clinica
di Francesca Dicè Si definisce disabilità una condizione nella quale la persona presenta una ridotta capacità d’interazione con l’ambiente rispetto a ciò che è considerata la norma, con una minore autonomia nello svolgere le attività quotidiane e spesso in condizioni di svantaggio nel partecipare alla vita sociale (Pagani, 2012; Convenzione ONU, 2006). Questa nuova visione della disabilità si sostituisce al concetto di handicap che prima evidenziava gli aspetti deficitari della persona. Un’importante esempio di tale cambiamento può essere rappresentato dalla Disabilità Intellettiva, prima indicata con il termine Ritardo Mentale (in seguito sostituito perché considerato valutativo e stigmatizzante) ed ora definita dal DSM 5 come appartenenti ai Disturbi del Neurosviluppo. Affinché essa sia diagnosticata, è necessario che la persona presenti un deficit del funzionamento intellettivo (es. ragionamento, funzioni esecutive, apprendimento) e adattivo (es. mancato suggerimento dell’autonomia), entrambi con insorgenza durante l’età evolutiva; quest’ultimo criterio è fondamentale per la diagnosi differenziale con i disturbi neurocognitivi e le demenze (Gruppo Studi Cognitivi; DSM-5; ANFASS). Sempre secondo il DSM-5, il livello di gravità della disabilità intellettiva può essere definito lieve, moderato, grave e profondo e, per determinare tale caratteristica, è indispensabile considerare le difficoltà delle persone nella gestione dei compiti quotidiani, come ad esempio le faccende domestiche, il tempo e lo spazio, il denaro, le relazioni affettive (Gruppo Studi Cognitivi; DSM-5; ANFASS). È possibile, inoltre, che le persone con disabilità intellettiva possano essere più lente, rispetto agli altri, nell’acquisire nuove abilità e più inclini a perderle, oltre a non riuscire sempre a comprendere nuove informazioni o a interagire con gli altri (Gruppo Studi Cognitivi; DSM-5; ANFASS). Se le cause della disabilità intellettiva possono essere biologiche, psicosociali o una combinazione di entrambe, i principali fattori di rischio per la sua insorgenza possono riguardare ereditarietà, alterazioni precoci dello sviluppo embrionale (es. mutazioni genetiche), danni prenatali (es. infezioni), problemi nel periodo perinatale (es. nascite premature), condizioni mediche infantili (es. condizioni traumatiche); influenze ambientali o disturbi mentali (es. altri disturbi del neurosviluppo) (Gruppo Studi Cognitivi; DSM-5; ANFASS). La disabilità intellettiva è una condizione permanente e copre l’intero arco della vita, ma i livelli di gravità possono cambiare secondo le età delle persone e le condizioni ambientali in cui esse versano. Ciononostante, la maggior parte di esse spesso riesce a vivere in maniera abbastanza autonoma, soprattutto se sono stati forniti opportuni supporti, utili a sviluppare nuove abilità e soprattutto misurati sulle specifiche caratteristiche delle persone e del loro contesto di vita (Gruppo Studi Cognitivi; DSM-5; ANFASS). Pertanto, nella valutazione di queste condizioni, è fondamentale che la corretta rilevazione della gravità, oltre ad essere agevolata dal ricorso a test specifici come le Matrici Progressive di Raven (Raven et al., 2003), le Scale Wechsler (Wechsler et al., 2008a; 2008b; 2008c) e le Scale Vineland (Sparrow et al., 2005) (Di Nuovo & Buono, 2010), si accompagni ad un adeguato approfondimento dei desideri, delle paure e delle preferenze della persona. Ciò potrebbe agevolare la strutturazione di uno piano di supporto specificamente strutturalmente sui bisogni della persona e utile a migliorarne la sua qualità di vita (Gruppo Studi Cognitivi; DSM-5; ANFASS). Tali approfondimenti sarebbero inoltre indispensabili a definire interventi abilitativi precoci e duraturi nel tempo, migliorando d i conseguenza i l comportamento adattivo della persona e favorendo il conferimento di sempre maggiori autonomie nella vita quotidiana (Gruppo Studi Cognitivi; DSM-5; ANFASS). Bibliografia American Psychiatric Association (2014). Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali – Quinta Edizione (DSM-5). Ed It. Milano: Raffaello Cortina Editore. Associazione Nazionale di Famiglie di Persone con Disabilità Intellettiva e/o Relazionale (ANFASS), Disabilità intellettive, cosa sono. Retrieved from http://www.anffas.net/it/disabilita-intellettivee-disturbi-dello-spettro-autistico/ cosa-sono/disabilita-intellettivecosa-sono/ Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità (2006). Retrieved from https://www.lavoro.gov.it/temi-e-priorita/ disabilita-e-non-autosufficienza/focus-on/Convenzione-ONU/Documents/Convenzione%20ONU.pdf Di Nuovo S. & Buono S. (2010). Strumenti psicodiagnostici per il r i tardo mentale. L’assessment psicologico nella disabilità intellettiva. Roma: Franco Angeli Editore. Gruppo Studi Cognitivi, Ritardo Mentale o Disabilità Intellettiva, Retrieved from https:// www.intherapy.it/disturbo/ritardo-mentaleo-disabilita-intellettiva/ Pagani L. (2012) Disabilità. Dizionario di Economia e Finanza, Enciclopedia Treccani. Retrieved from https://www.treccani.it/enciclopedia/disabilita_%28Dizionario-di-Economia-e-Finanza%29/ Raven J., Raven J. C., & Court J. H. (1998, updated 2003). Manual for Raven’s Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Sect ion 1: General Overview. San Antonio, TX: Harcourt Assessment ISBN 9781856390170. Sparrow S. S, Cicchetti V. D & Balla A. D. (2005). Vineland adaptive behavior scales. 2nd edition. Circles Pines: American Guidance Service. Wechsler D. (2008a) Manual for the Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) – IV. The Psychological Corporation, New York (Tr. It. 2 0 1 3, GIUNTI Psychometrics). Wechsler D. (2008b). Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children (WAIS)-IV. The Psychological Corporation, New York (Tr. It. 2013, GIUNTI Psychometrics). Wechsler D. (2008c). Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC) – IV. The Psychological Corporation, New York (Tr. It. 2013, GIUNTI Psychometrics).
Cos’è il gioco?
di Veronica Sarno Sembra una domanda semplice, dalla risposta veloce cioè che si tratta di un’attività che svolgono per lo più i bambini, a volte gli adulti per diletto; tuttavia, questa, pur non essendo una risposta errata, certamente non può ritenersi esaustiva. Consideriamo il fatto che il gioco è un’attività che ha radici remote, possiamo dire che ogni epoca ha avuto i propri giochi. Il gioco, quindi, è una vera e propria espressione della cultura umana nel qui ed ora, vale a dire nel momento stesso in cui si sviluppa. La parola italiana “gioco” riunisce nel suo significato i termini latini “iocus” (scherzo, celia, burla, passatempo, trastullo, cosa di poca importanza, facezie) e “ludus” (letizia, gioia, felicità, manifestazioni pubbliche, spettacoli scenici, gioco di azione, attività sportiva in competizione, con un carattere più serio); in inglese, ancora oggi, si distingue il termine game dal termine play. Game inteso come gioco, partita, piano coraggioso, cacciagione, punteggio; Play inteso come giocare ludico, conteggio, commedia, divertirsi, suonare. Il gioco è utile a rilassarci e dilettarci, facendo emergere la nostra creatività e permettendoci di aumentare e migliorare le nostre capacità, fisiche o mentali, a seconda del tipo del gioco intrapreso. Caratteristica principale del gioco è la scelta volontaria di giocare: la volontarietà della decisione esprime una libertà, scegliamo liberamente di metterci in gioco e giocare, accettiamo di sottostare a regole stabilite a priori, questo tuttavia non risulta stressante. Abbiamo, inoltre, la possibilità di cambiare di volta in volta le regole del gioco che stiamo per effettuare, regole che tuttavia, una volta stabilite, dobbiamo impegnarci a rispettare. Il concetto di gioco è stato in particolar modo approfondito in ambito pedagogico quale strumento fondamentale nello sviluppo delle fasi evolutive del bambino. Attraverso il gioco, in particolare mediante i vari tipi di giochi (giochi senso-motori, giochi simbolici, giochi funzionali, giochi solitari, giochi liberi e giochi guidati) adatti alle varie fasi di crescita del bambino, questi raggiunge le tappe dello sviluppo e del progresso psicofisico, emotivo e logico. Durante l’età evolutiva, il gioco consente al bambino di esercitare la mente e il corpo, sviluppare la fantasia, imparare a controllare l’emotività, così man mano il bambino giocando impara a socializzare e comunicare con gli altri coetanei e con gli adulti. Il gioco pertanto realizza una tappa fondamentale dello sviluppo complessivo della personalità del bambino ed è per ciò che esso va stimolato, permesso, potenziato. Nell’arco degli ultimi decenni, diversi studi hanno evidenziato anche gli effetti terapeutici del gioco nei bambini che manifestano disturbi psicologici, ad esempio quali iperattività o disturbi più complessi come i disturbi dello spettro autistico; in questi bambini – coinvolgendoli in determinati giochi – si riesce a stimolare la negoziazione, affinché il bimbo arrivi a svolgere compiti a cui diversamente si sottrarrebbe in maniera perentoria; si permette così, in una fase successiva e per piccoli gradi, di sviluppare la capacità di chiedere e di condividere, ponendo le basi della prima socializzazione, che rappresenta uno degli aspetti di maggiore di difficoltà per questi bimbi. Lo psicologo, biologo e pedagogista svizzero Jean Piaget, fondatore dell’epistemologia genetica, dedicatosi alla psicologia dello sviluppo, è tra coloro che hanno attributo al gioco caratteristiche fondamentali per lo sviluppo cognitivo del bambino nei primi mesi e primi anni di vita. In Piaget, infatti, già tramite le attività di esplorazione, manipolazione, sperimentazione, inizialmente del suo corpo e successivamente degli oggetti esterni, i l bambino apprende ad armonizzare le sue azioni con le proprie percezioni, ad afferrare le prime connessioni causa-effetto. Per quanto riguarda il gioco nello specifico, lo psicologo ginevrino mette a punto una classificazione che lega gli stadi di sviluppo del gioco con la vera e propria maturazione cognitiva (Piaget 1971). La teoria di Piaget è diventata poi la base per la creazione di un sistema di classificazione e di analisi dei giochi e dei giocattoli, denominato Sistema ESAR, Exercise-Symbole-Assemblage- Regle, sviluppato da Denise Garon, Rolande Filion e Manon Doucet (Garon, Filion, Doucet, 2015) (1). Questo sistema viene adoperato nelle ludoteche dei paesi francofoni e nella classificazione dei giocattoli nelle ludoteche italiane. In base alla tabella di classificazione ESAR i giochi sono suddivisi in base alle abilità funzionali, a quelle sociali e al tipo di esercizio sensoriale. Tali specifiche sono importanti per gli educatori che proponendo uno specifico gioco sanno quali operazioni mentali dovrà svolgere il bambino e quali abilità dovrà implementare. In maniera più generale si può asserire che nell’adulto il gioco rappresenta un momento di libertà e di scelta rispetto agli impegni e dalle responsabilità della vita quotidiana e del lavoro; nel gioco la persona adulta spesso ricerca momenti di evasione e rilassamento. Lo psicologo russo Vygotskij (Vygotskij 1966) individua nel gioco altresì la spinta per l’evoluzione affettiva ed umana del ragazzo, non solo di quella cognitiva come in Piaget. Lo studioso russo evidenzia come il gioco raffiguri una risposta del bambino alle prese con i propri bisogni anche in relazione al contesto sociale; il gioco ha l’importante attività di affrancare gli oggetti dal loro potere vincolante, ossia, gli oggetti utilizzati nel gioco non propongono vincoli per il comportamento del bambino, all’opposto acquistano nuovi significati: all’interno del gioco il pensiero è separato dagli oggetti reali e l’azione nasce dalle idee più che dalle cose, infatti, ad esempio, un pezzo di legno comincia ad essere una bambola e un bastone diventa un cavallo. Condensando il pensiero di Vygotskij circa il gioco, possiamo dire che il gioco racchiude in sé, intatte, le inclinazioni evolutive rappresentando esso stesso una fonte essenziale di sviluppo. Gli oggetti, in questo approccio, per il bambino sono liberati dalla loro funzione reale e vincolante e tramite situazioni diverse portano all’acquisizione di nuovi significati. Per Jerome Bruner, psicologo statunitense, che ha contribuito allo sviluppo della psicologia culturale nel campo della psicologia dell’educazione, il gioco è soprattutto una maniera di progredire nell’apprendimento in un perimetro ben definito, in una cosiddetta situazione “controllata”, in cui, cioè, sono ridotti in modo significativo i pericoli di una violazione delle regole sociali (Bruner 1960, Bruner 1996) (2). Il giocare viene visto quindi da Bruner come
Tutta colpa di Gauss: la perversione del tutti uguali. Bambini persi tra un quoziente intellettivo compreso tra 71 e 84
di Roberto Ghiaccio Nell’ormai rimpianto 2014 usciva un film, Tutta colpa di Freud, nel 2021 vorrei scrivere è tutta colpa di Gauss. Si capirà non sono certo di ispirazione freudiana, anzi, sono guassiano, psicometrista accanito, incallito, su ranghi percentili, distribuzioni, curve…però a tutto c’è un limite, e non è il limite di una funzione, ma il limite di una umanità, una biodiversità, una neuro varietà che non può annullarsi in un paradigma assimilazionista, dove chi si discosta dalla media, chi è un po’ ai limiti dei margini della campana deve rientrare all’interno della campana. Una nuova patologia bussa alle porte: la sindrome normotica. In un tempo in cui i bambini non vanno a scuola col grembiule ma col camice una WISC non si nega a nessuno, ovviamente una Wechsler Intelligence Scale for Children- IV. Eppure, il buon vecchio Gauss diceva, la più grande soddisfazione non è la conoscenza, ma il processo dell’apprendimento, non il possesso del sapere, ma il processo per raggiungerlo, oggi parliamo di quei bambini i cui processi o prodotti ricadono in una zona limite, proprio sulla parabola discendente della curva di Gauss. Il Funzionamento Intellettivo Limite (FIL) è definibile come una meta-condizione di salute che richiede specifiche cure pubbliche, educative ed anche attenzione legale. È caratterizzato da disturbi cognitivi che possono essere eterogenei e che sono tuttavia accumunati dalla presenza di un Quoziente Intellettivo (QI) totale il cui punteggio è compreso tra 71 e 84 e da un deficit nel funzionamento personale, che limita le attività e la partecipazione sociale (Salvador-Carullaa et al., 2013). I bambini FIL possono presentare deficit cognitivi, impaccio motorio e difficoltà nel costruire relazioni affettive soddisfacenti, in un quadro che aumenta sensibilmente la probabilità di sviluppare patologie psichiche durante l’adolescenza e l’età adulta, ponendo questi soggetti ai margini dell’attività sociale (Emerson, Einfeld, e Stancliffe, 2010; Hassiotis, Tanzarella, Bebbington, e Cooper. 2011). Ad oggi, anche dopo l’introduzione del DSM5, il FIL rimane una categoria clinica scarsamente definita ed anche marginale. Molto scarsa è la ricerca sul funzionamento intellettivo limite, si tratta di una specie di “limbo diagnostico” tra normalità e disabilità intellettiva. Nel 2000 il DSM IV-TR gli dedicava poche righe a pag. 783, nel 2013 il DSM 5 7 righe a pag.845. I l cosiddetto FIL, funzionamento intellettivo limite, non è presente come entità diagnostica all’interno dell’ICD 10, alle volte è forzato in nella categoria R41.8, «Altri sintomi e segni non specificati associati alle funzioni cognitive e alla coscienza». Il codice R41.83, che talora si riscontra in alcune diagnosi, non è un codice ICD ufficiale dell’OMS. Questo è un codice presente nella modifica statunitense dell’ICD-10-CM, utilizzato prevalentemente per scopi forensi e assicurativi. A dover di corona va ricordato che nel DSM IV i l Funzionamento Intellettivo Limi te (V62.89 e R 41.8) veniva collocato in «Altre condizioni che possono essere oggetto di attenzione clinica», e venivano fornite specifiche indicazioni, in particolare sull’uso delle deviazioni standard, per porre la diagnosi: «Questa categoria può essere usata quando l’oggetto dell’attenzione clinica è associato con un funzionamento intellettivo limite, cioè, un QI di 71-84. I notevoli cambiamenti introdotti dal DSM- 5, e quelli che verrano introni dall’IDC -11 non sono solo terminologici e relativi ai criteri diagnostici, ma suggeriscono un cambiamento di rotta: minore ricorso ai punteggi di QI e una maggiore importanza ai processi di adattamento. Tuttavia, bisogna evitare di rendere il FIL un cestino psichiatrico, dall’alto rischio tassogeno moltiplicando etichette come ‘borderline cognitivo’, ‘funzionamento intellettivo borderline’, ‘slow learner’ che rendono la definizione ancora più ambigua. Il Fil si configura come una metasindrome, una meta-condizione per meglio dire, ancora non ben definita, in cui ricade tra il 14 ed il 7% della popolazione dove possiamo trovare gli esiti di sindromi genetiche e dismetaboliche, i residui di un ritardo dello sviluppo, gli effetti di altri disturbi del neruosviluppo, ADHD, autismo ad alto funzionamento, disturbi d’ansia e dell’umore, o anche, gravi disturbi dell’apprendimento reduci l’effetto San Matteo, ma anche forme di svantaggio socio-economico e scarsa stimolazione. Questa fascia “non normale ma neppure con ritardo” necessita di particolare attenzione, non solo dal punto di vista psicometrico, ma dal punto di vista potenziale, come il bambino risponde alle richieste socio-ambientali, alle richieste di apprendimento, ma soprattutto quali punti di forza trainanti del soggetto su cui fare leva ed ampliare l’area di sviluppo prossimale. Certo è che il Fil è una risultante, una condizione eterogenea, per cause e per profili di funzionamento, dove una debolezza cognitiva può portare a non rispondere in modo atteso e tipico alle richieste dell’ambiente esterno. Presentano una lentezza esecutiva, una fatica, che prescinde dall’impegno profuso. Son bambini che necessitano di più spiegazioni, di esempi più concreti, che sfruttano stili cinestetici. Necessitano di tempi più lunghi di pause più frequenti. Possiamo ritrovare un funzionamento neuropsicologico caratterizzato da: lentezza nell’ acquisizione delle informazioni, viscosità cognitiva nella ricerca-elaborazione di soluzioni, opacità nell’integrazione di informazioni, difficoltà nel generalizzare gli apprendimenti, difficoltà di planning e sequencing, difficoltà nella memoria di lavoro, labilità attentiva con facile distraibilità. La categoria Fil, terra di mezzo la confine tra normalità e patologia, vede in una chiara delimitazione psicometrica una vasta gamma di manifestazioni comportamentali. È un condizione complessa, caratterizzata da una grande variabilità, il QI nel range borderline deve associarsi a necessità di supporto per poter rispondere adeguatamente alle richieste del contesto di vita per poter definire una condizione clinica di FIL, la valutazione multidimensionale deve estendersi anche oltre che alle funzioni adattive anche alle funzioni di parenting. Il FIL è una condizione pervasiva che può influenzare i l funzionamento generale della persona (e.g. Nouwens et al., 2017). Gli individui con FIL incontrano molti ostacoli nel corso della vita e presentano più elevati rischi di manifestare problemi educativi, di salute mentale e sociali (e.g. Salvador-Carulla et al., 2013). Prestazioni scolastiche carenti aumentano i l rischio di abbandono scolastico (e.g. Karande et al., 2008) e difficoltà generalizzate negli apprendimenti (e.g. Ninivaggi, 2009). La letteratura ci segnala: Compromissioni a carico della memoria di lavoro (e.g. Alloway, 2010; Schuchardt et al., 2011), sia nella componente verbale che
Benessere ed alimentazione in estate
Un contributo di Luca Basile in cui approfondisce lo stretto rapporto tra psiche, mente e corpo, in relazione al benessere, all’alimentazione e alla nutrizione nel periodo estivo, attraverso una visione olistica.
IL POTERE SEDUTTIVO DI INTERNET
Perchè è necessaria un’educazione digitale di Loredana Luise Il tema della sicurezza di ragazzi e adolescenti che navigano in rete è un tema estremamente delicato e complesso che torna purtroppo spesso alla ribalta ogni qualvolta viene diffusa qualche notizia di cronaca legata al cattivo uso che i minori fanno, in molte casi, delle nuove tecnologie e di internet in particolare. Il termine “DIGITALE” viene usato spesso come sinonimo di tecnologia, di strumenti informatici (Internet, smartphone, tablet, Pc), in realtà digitale oggi è un termine che identifica un ambiente al cui interno si sviluppano, si creano e si mantengono delle relazioni. Questo è un nodo fondamentale del rapporto minori internet che, per necessità cronologica, ricercano al di fuori della famiglia stimoli e opportunità di confronto, facendo diventare la socializzazione il motore primario della loro vita. Quindi: DIGITALE E’ UN LUOGO DI RELAZIONE Spesso incontro genitori che manifestano preoccupazione rispetto al rapporto dei loro figli con il digitale, al punto di vietarne totalmente l’accesso; altri invece attribuiscono sufficiente fiducia ai figli e alla loro capacità di esplorare questo “nuovo” mondo lasciandoli da soli a gestirne l’utilizzo; altri ancora che consapevoli dei rischi e dei mille pericoli cercano di informarsi e di seguire le molte indicazioni che provengono da diverse fonti di informazione ma il dubbio che assale la maggior parte di loro è capire quale sia il giusto atteggiamento da un punto di vista educativo nei confronti del rapporto digitale e minori. Innanzitutto mi preme sottolineare che il web non va assolutamente demonizzato. LA TECNOLOGIA NON E’ POSITIVA O NEGATIVA in assoluto ma dipende da tanti fattori tra cui il MODO e il CONTESTO IN CUI LA SI UTILIZZA, e dai FATTORI DI PERSONALITA’ dei suoi fruitori ecc. Le opportunità fornite dall’uso di internet in termini di sviluppo cerebrale, personale e di apprendimenti in genere, sono documentate in diverse ricerche. Le App di apprendimento sono strumenti utilissimi non solo per l’acquisizione di nuovi contenuti ma anche di stimolazione e consolidamento. Alcuni studi hanno evidenziato ad esempio che i tanto demonizzati videogiochi sono in grado di stimolare abilità cognitive importanti e utili allo sviluppo cerebrale. Ad esempio in uno studio pubblicato sulla rivista Nature è stato evidenziato che dopo soli dieci giorni di gioco a “Medal of Honor”, i soggetti testati mostravano un drastico aumento dell’attenzione visiva e della memoria (Green &Bavelier, 2003). Le nuove tecnologie, come qualsiasi altra spinta cognitiva esterna, rappresentano inoltre anche per noi adulti una vera e propria fonte di attivazione della plasticità neuronale. Si parla molto oggi in neuroscienze di quanto sia importante stimolare il nostro cervello attraverso attività diversificate e inconsuete, in modo da salvaguardarsi dalla precoce degenerazione dei neuroni stessi e delle loro connessioni: in questo senso internet rappresenta anche per noi adulti un continuo esercizio di plasticità che ci salvaguardia dall’invecchiamento cerebrale precoce. Un altro aspetto importante da tenere in considerazione, rispetto alla relazione tra digitale e crescita, e’ quello non trascurabile dello sviluppo della personalitàche passa, per necessità cronologica, anche dal sempre maggiore bisogno di confronto con i pari. Nel 2022 i pari corrispondo anche al web e alle relazioni che vi si instaurano al suo interno, sia che siano noti, sconosciuti, vicini o lontani. Le piattaforme Social inoltre, offrono la possibilità di creare diversi sé possibili e se queste occasioni vengono utilizzate correttamente possono attivare un processo di arricchimento personale molto importante. Mentire in rete su chi si è realmente è facilissimo così come lo è la possibilità di costruirsi identità fasulle. A questo punto a livello di costruzione della personalità il rischio qual è con gli adolescenti? Probabilmente il rischio più grande è che alla fine i ragazzi non sappiano chi siano veramente e chi vogliano realmente diventare. Mi è capitato d’incontrare ragazzi con un numero indefinito di profili Instagram nei quali si presentavano con età diverse, identità sessuali definite o indefinite alla ricerca di capire quale immagine di loro potesse compiacere maggiormente il loro ego e il loro smodato bisogno di riconoscimento altrui. Il profilo che riceve più approvazioni solitamente è quello in cui si riconoscono temporaneamente ma che verrà presto sostituito da una nuova sperimentazione di sé possibile in tempi brevi. Altro aspetto da non sottovalutare è che il cervello dei bambini e degli adolescenti è funzionalmente e strutturalmente diverso da quello degli adulti. Le aree frontali del cervello, che nell’adulto governano le funzioni esecutive e i processi decisionali, completano la loro maturazione solo dopo i 20 anni. Queste aree sono deputate al ruolo di mediazione tra la spinta emotiva e la risposta comportamentale e da questo si spiega l’impulsività che caratterizza i bambini e gli adolescenti e la loro difficoltà a pianificare e progettare razionalmente. Tradotto in termini pratici vuol dire che riuscire a controllare l’impulsività della risposta, e pensare alle conseguenze del loro comportamento, è un’abilità che non si sviluppa completamente prima dei 20 anni. Quindi quando i ragazzi chattano, navigano o si scambiano opinioni all’interno dei “forum virtuali” o durante le sessioni di gioco online sono impulsivi quanto lo eravamo noi nei cortili o per strada alla loro età, con l’aggravante di essere in internet con un bacino d’utenza più ampio e lo spettro di molteplici pericoli virtuali che potrebbero divenire emotivamente reali. Ragazzi che si insultano durante le sessioni di gioco, che maltrattano pubblicamente gli altri sono frutto di questa scarsa capacità di autocontrollo che li governa e dell’errata percezione di anonimato assoluto e assenza di regole. Quando un genitore mi dice che si fida ciecamente del proprio figlio perché è assolutamente responsabile, io gli rammento sempre che purtroppo il suo cervello non è ancora pronto a essere sempre così infallibile e re DA DOVE ARRIVA IL POTERE SEDUTTIVO DELLA TECNOLOGIA? La seduzione arriva sopratutto dalla novità di stimoli che vengono percepiti dal rapporto con questo nuovo mondo esterno, poi dalla “trasgressione” nel frequentare stili di comunicazione così lontani da quelli degli adulti che sono capaci di regalare vere e proprie esperienze di emancipazione generazionale. ESSERE FINALMENTE CIO’ CHE SI VUOLE LONTANO DAL MONDO DEGLI ADULTI con un linguaggio tutto nuovo che
Lo sviluppo delle autonomie nel bambino
Lo sviluppo di autonomie nel bambino è un processo molto importante. Tra le prime autonomie ritroviamo l’acquisizione della capacità di allacciare le scarpe e leggere l’orologio. Per i bambini è molto importante acquisire autonomie, quali quelle di allacciare le scarpe o imparare a leggere l’ora. Attraverso la seconda, il bambino impara a gestire i momenti della giornata (mangiare,dormire, giocare etc). Imparare A Leggere L’ora: da dove si parte Prima d’imparare a leggere l’orologio, bisogna assicurarsi che il bambino conosca la numerazione fino a 60 e che conosca i multipli di 5. Per questo l’età migliore per imparare questa cosa nuova coincide con l’ingresso in prima elementare. A casa mamma e papà possono dunque rafforzare tali abilità stimolando il piccolo a fare di conto con semplici giochi che aiutino a renderlo sicuro e spigliato in materia di numeri, ma anche con filastrocche o canzoncine. Quando il bimbo si sentirà pronto, si potrà iniziare a lavorare sull’orologio. Il metodo più semplice e diffuso per insegnare ai più piccoli a leggere l’ora è quello di costruire insieme un orologio ed esercitarsi con le lancette. Iniziamo… Per prima cosa il bambino deve imparare che la giornata è divisa in 24 ore, con 12 ore al mattino e 12 ore al pomeriggio/sera. Probabilmente il piccolo avrà già sentito riferimenti temporali come “mezzogiorno”, “ora”, “secondo”o “minuto”. Importante anche essere chiari sul fatto che le lancette compiono il giro dell’orologio due volte nel corso della giornata, perché sul quadrante sono segnate solo 12 ore. Dopodiché si passa direttamente alla lettura di questo strano oggetto. E con le scarpe come si fa? Anche allacciare le scarpe rappresenta una vera sfida per il bambino. Esistono molte tecniche, ma non tutte sono efficaci.L’apprendimento, come ben sappiamo, richiede molta pazienza. Tuttavia, esistono dei trucchetti che possono semplificarlo. All’inizio conviene esercitarsi su un modello di cartone. Il bambino potrà concentrarsi meglio, se non avrà la scarpa addosso.Ed in più, già solo il fatto di preparare il modello gli piacerà tantissimo, e di conseguenza lo invoglierà ad allenarsi. Uno dei metodi più utilizzati è mediante l’utilizzo di filastrocche. Perchè è importante stimolare le autonomie? L’acquisizione di queste, ed altre autonomie renderà il bambino sempre più “altro” dal genitore. Pertanto lo si aiuterà a non instaurare relazioni di dipendenza, e ad acquisire sempre più sicurezza in se stessi. Inoltre, il genitore, vedendo il figlio in grado di acquisire queste competenze, si sentirà fiero e sollevato e tutto ciò avrà ricadute positive su entrambi.
Oncologia: la psicologia alleata della forza di vita
Resoconto di una esperienza di tirocinio Poco più di due anni fa, decido di svolgere il mio tirocinio pre-laurea all’UOC di oncologia medica. Durante i miei incontri con la psico-oncologa del reparto, decidiamo di fare delle simulate: per restare in luogo sicuro, io sono l’utente. Dopo aver impersonato un’eterogeneità di ruoli d’utenza, arriva Marica, di 45 anni, con tre figli, appena operata di cancro al seno. A inizio seduta, sentivo di non sapere nulla di una donna di circa 20 anni più grande di me, con delle figlie adolescenti, operata di una malattia di cui credo di poter capire ancora poco. L’incontro successivo, mentre già mi preparo a protestare per un ruolo che non mi appartiene, la dottoressa mi avvisa che stavolta sarò io la psicologa. Nonostante trovi difficoltoso partire da un secondo colloquio, accetto, e cominciamo la simulata. Mi sembra di essere inondata da un flusso caotico di informazioni. Marica porta la mia costante attenzione sulla gestione della vita in famiglia: mostra una forte rabbia nei confronti delle due figlie, che sono sempre chiuse in camera, e del marito che non sembra darle una mano. Parla della malattia, dell’infermiera, dell’oncologa che non riesce a contattare, del disagio di non sapere come dovrà proseguire e quando questa storia finirà. Dice di continuare a provare sintomi d’ansia, di dormire male la notte e fare anche degli incubi. Chiede continuamente << ma è normale?>>, ed io cerco di recuperare alla mente quelle nozioni di psicologia dello sviluppo per cercare di giustificare in parte il comportamento dei figli. Consiglio di poter aprire uno spazio di conversazione sul dolore e sulla paura che queste ragazze hanno potuto provare. Marica lo rigetterà con diverse scuse e motivazioni: “ma ci ho già provato” “ma tanto è inutile” “si ma mica è colpa mia”. Dopo 50 minuti di conversazione agguerrita mi libero, quasi in un lamentoso sfogo, del caos da cui mi sono sentita investita nelle parti iniziali del colloquio. In oncologia è sempre così. Al disagio che un utente può provare sulla base della propria storia personale, subentra improvvisamente ed in modo dirompente la malattia. Il timore di morte, il dolore del percorso di cure, accompagna la co-narrazione in modo più o meno latente. La tutor mi dirà poi di essersi sorpresa della notizia di una tirocinante molto giovane in un contesto oncologico, temendo potesse essere pesante e spaventoso per la mia carriera. La mia scelta è stata dettata dalla notizia di un incidente fatale di una mia coetanea, che mi ha portato alla necessità di “riappacificarmi con l’idea di morte”. Un tirocinio in cui si sfiora la morte in ambito protetto, credevo potesse essere un primo passo in questa direzione. <<Con la morte non ci puoi far pace>> mi risponde la tutor. La forza della terapia in oncologia sta proprio nel sostenere il paziente a schierarsi, con tutte le proprie forze, con il desiderio di vita. Terminiamo la supervisione con questa immagine che vorrei tenermi stretta e che mi rassicura molto: la psicologia eterna alleata, nel suo percorso, della forza di vita.
Stare bene con se stessi: un esercizio pratico da applicare quotidianamente
Stare bene con se stessi? E’ possibile! Imparando a relazionarci con l’altro. Anche a costo di dire qualche no. Essere autentici e pienamente se stessi a volte ci risulta difficile! Così, il più delle volte, ci rinunciamo, rischiando di spegnerci lentamente negando i nostri bisogni. Ma annullare se stessi, il più delle volte, genera negatività. Capita che, poi, un giorno, inevitabilmente, ci si rende conto che si è dato troppo o si è subito tanto. Certo non si può pretendere che il cambiamento avvenga ad un tratto! Per quello è fondamentale determinazione e perseveranza. Quali sono i passi che ci portano ad essere assertivi? Facciamo un bilancio della nostra situazione attuale: quali sono gli ambiti in cui tendo ad annullarmi o ad essere aggressivo? 2. Capiamo quali sono i nostri obiettivi: come vorrei essere nelle relazioni? 3. Quali possono essere i miei bisogni? Se il nostro vissuto è piacevole, vorrà dire che i bisogni sono soddisfatti. 4. Quali sono i pensieri che affollano la mente quando ci mettiamo in relazione con l’altro? Alcuni possono essere giudizi verso noi stessi o verso altri, la paura di conseguenze negative, preconcetti. Ricordiamo che spesso sono proprio questi pensieri che governano le nostre azioni! La cosa importante è che abbiamo la possibilità di cambiare i nostri comportamenti, ma non quelli degli altri! Quindi, anche se abbiamo riconosciuto quali possono essere i nostri limiti (dati da pensieri, paure, credenze), teniamo in mente che solo noi abbiamo davvero il potere di cambiare le cose! Impariamo a trasformare in potenziale d’azione i pensieri che ci bloccano! La prima cosa da fare è riconoscere qual è il proprio modo abituale di funzionare. Possiamo, se vogliamo, prendere nota a posteriori di tutto ciò che accade dentro di noi a seguito di un’interazione. Questo può essere utile per venire a conoscenza dei nostri vissuti più profondi e dei bisogni ad essi legati. Soltanto dopo potrei chiedere a me stesso qual è il più piccolo passo possibile che mi avvicinerebbe a soddisfare un mio bisogno. Soltanto così si passa dall’essere reattivo all’essere proattivo, autoaffermando se stessi.